４月からいよいよ教職の仕事についてあらたな生活を始める皆さん。

じわじわと緊張も増しているかも知れませんが、若い皆さんに語りかけるような教育誌が発行されています。それが下記の雑誌です。

『クレスコ』（全日本教職員組合編・大月書店刊）

雨宮さんのいう「カッコ悪いところをさらせる先生」になるのは案外むずかしいけれども、何でも百点の「パ−フェクト・ティーチャー」をめざすのはやめよう、というメッセージと受け止めて読むと、こころに浸みると思います。

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拙稿にかんするInfo.：２００８年６月２３日現在

このたび私が編者となりました下記の教職テキストが刊行されました。
『生活指導』『特別活動』：いずれも１８００円＋税。

どうぞご一読ください。また、教職科目のテキストとしても選定の対象にしていただければ幸いです。
くわしくは、下記へお問い合わせください。
学文社 〒153-0064 東京都目黒区下目黒3-6-1 TEL.03-3715-1501（代） FAX.03-3715-2012.

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京都の全生研会員との誌上論争における、第二回のわたしの反論が、『生活指導』７月号に掲載されました。「実践記録を読むことの意味〜制度化された読みを超えて〜」です。８ページものです。

全生研は、周知の教育研究運動団体で、革新性のある自主研究組織です。民主主義に関わる認識と行動を重要な教育内容として、主に教科外の教育活動における目的・内容・方法の次元で実践論を構成するべく、戦後結成後５０年追求してきています。義務教育系では唯一の教科外研究の団体です。

わたしは学生以来の会員歴を持つ一人として、また何ほどかの理論的提起をしてきた者として、いま、その理論枠組みを変えるときであり、また変えることで再生していくときであると判断し、この数年、問題提起をしてきました。

このたびの論争も、相手方によるその問題提起に対する批判であり、わたしの反批判です。これは起こるべくして起きていると、理解しています。

弁証法的には、誰かが矛盾を概念として提示して、これに対する批判と反批判のかたちで、その矛盾は理性化され、再度概念化され、この再概念がテコになって、次の新たな運動が始まる。こういうダイナミズムがあります。これをヘンにおさえたり、ねじまげたりするのは、それこそ理性の展開に反する行為なのです。

つねに歴史は、「誰が正しいか」ではなく、「（論じられる）何が正しいか」をめぐって動いていくのです。そのレベルから見れば、われわれはすべて、理論の展開がひろがる「細胞核」なのです。そこに個としての、いのちを表現する存在意義があるのです。

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「新・生活指導入門」

全生研セミナーが、２３日、東京都内で開催され、午前中の竹内常一氏講演では標記のテーマで約１時間半のレクチュアがありました。竹内氏は、「新」は「生活指導」にも「入門」にも掛かると述べていましたので、あるいは学級集団づくり・入門第三版を多少は意識しているのではないかとも思われます。

もちろん、その課題提起は氏の自主的なものであり、常任委員会が特に要請したものではないのです。かつての入門第二版の作成依頼、ずっと全生研の研究運動の柱を担ってきた氏自身が、「新」のかたちで提起せざるを得ないところに、いま、生活指導研究、集団づくり方法論をめぐる転換、その針路の分岐点にさしかかっていることが現れていると言えます。

その仕事を、今の子どもの状況、教師と学校、保護者の生活現実、社会の構図や教育政策全体を見据えながらリアルに、かつラディカルに（根本的に）果たしていくのは、氏から見ると次の世代、つまりいまの５０代、４０代の実践家・研究者ではないかと思います。

全生研運動にかかわる一人ひとりの批判的精神と知の確かさが求められているのです。

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「なんで俺がグレたか」

父母・教職員・研究者たちが参加する東海・「非行」と向き合う親たちの会が最近発行した小冊子のタイトルです。同会の例会で、次郎君という若者が語った、非行体験、激しいヨット訓練で知られる民間矯正施設や少年院での体験をそのままに文章化したもの。参加者との質疑も収録されています。

次郎君は、この話しをした時点では、20歳。愛知の若者。わたしは、この冊子を同会の事務局長さんから贈呈され、さっそく読んでみました。

まず、わたしが知らされたのは、次郎君も、いまの学歴＝競争社会の負の生き方に巻き込まれ、苦しんできたということです。

小学校から中学校はじめまでは、まじめに勉強して将来は大学をめざしていました。親からも「（ホームレスの人を指して：引用者）大学に行けなかったら、ああやって、一人で、のたれ死にするんだよ」と言われてきて、真剣にそう思っていた（同冊子より）。

ところが、中学のある先輩が「テストを白紙で出した」ことを聞きびっくりすると共に、その先輩たちがやっているピアス、単車の乗り回し、染めた髪などの姿が「何か輝いて見えた」というのです（同冊子）。

次郎君にもおそらく進学の不安やこの先どうなるのかという見通しのなさもあったのでしょう。その先輩たちと一緒に行動する様になる中で、勉強できなくても輝けるんだ、と気づき、いままで自分が目標とすべきであった良い大学、良い会社の一元的な生き方だけではない、もっといろいろの生き方があるんだ、と思い始めます。

それからは親や教師の言うことを聞かなくなり、非行の体験へどんどんのめり込んでいたというのです。そのあたりはリアルに語られていますので、発行者の同会に問い合わせ、じかに読んでみてください（問い合わせ先：「ひまわりの会」　０５２−７４１−１５０５）

この次郎君の語りから見えてくるのは、思春期の誰もが、「なんとか自分も輝きたい、輝いてみたい」という思いを抱いているということではないでしょうか。それが、「勉強一筋」によってではなく、また極端な異装をしたり、人を脅したり教師や他校生とタイマンを張ることによってではなく、日常のクラス活動、スポーツや文化活動、生徒会活動あるいは地域への参加など、幅広いチャレンジ的な活動によってつかめることが大事なのではないでしょうか。

そのためには、たとえば中学校はどのような「場」「空間」を創り出していくべきなのか、です。わたしたちに突きつけられているのは。
次郎君が強制的に入所させられた矯正施設はそのような「空間」と真反対であったことが、彼の体験談から十分にうかがえます。

読者の方々のお子さん、あるいはクラスで担任している子どもたち一人ひとりも、本質は同じです。いつも、ではなくても、どこかで、人々の見ている前で、《自分が輝く》ことのできる活動を欲しているのです。

では、《自分が輝く》とはどういうことなのか。それは、この子の場合は、何（どのような活動や関係性）によって可能なのか。そのためには、わたしは（親としてあるいは教師として、市民として）どのような他者を演じていくことが必要なのか。その他者を演じながら、わたし自身も輝いてみたい。そのためには、わたしの生き方はどうあればよいのか。

こう考えてくると、次郎君の提起、問いかけは、今を生きる（同時代人としての）わたしたち一人ひとりにもしみ込んでくる中身を持っていると思います。（２／８　記）

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名生研で折出論文を検討

最近いただいた案内によりますと、名古屋生活指導研究会（名生研）の例会で、『生活指導』２月号に載りました拙論「集団づくりの改革〜理論は照合リストではない〜」を、小林信次さんの報告で検討することにした、とのこと。

小林さんは昨春退職するまで長い小学校教師歴を持つと共に全生研会員であり、愛知の生活指導研究のリーダーの一人でもあるので、彼がどのような角度から拙論を批判的に分析するのか、わたし自身も興味があるところです。

日時　２月２１日　木曜日　午後６時半から

場所　南生涯学習センター（名古屋市南区。JR笠寺駅から徒歩で数分。わかりやすい場所）

非会員でも歓迎してくれるはずなので、興味がある方はどうぞ参加してみてください。当のわたしは、理事関係の公務がなにも入らなければ、参加してみようかなと思ってはおります。かえって、徹底批判や討議にさしさわるとまずいので、居ない方がいいのだろうなとも。

【訂正】なお、上記の論文中、岸田実践（東京）と藤原実践（京都）について、それぞれ５年、６年の実践ですので「ともに小学校高学年の実践」とすべきところを「６年生の実践」としてしまいました。誤記ですので、この場を借りて、訂正とお詫びを申します。

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訃報

広島大学名誉教授であり、わたしの学部時代の指導教員でもありました藤井敏彦氏が、２００８年１月２４日１９時３３分、永眠されました。故人のご冥福を心よりお祈り申し上げます。

先生は、マカレンコ教育学の体系化に努められ、あわせて幼児教育、平和教育でも多大の功績をあげられました。先生の平和教育とヒューマニズムへの専心と活動を、その御遺志を、今後も私たちの世代が引き継いで行きたいと思います。合掌。

追記：ご遺族の意向で、藤井先生に薫陶を受けた卒業生たち・実践家の方たちの気持ちを受け止めつつも、すべてお身内で葬儀等、すまされました。その上で、あらためて、しかるべき時期に「偲ぶ会」を催すこととしたい、とのことです。

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「Essay」編

仕事とは、プロとは

たまたまＴＶをみていたら、ＮＨＫＢＳ２の「蔵出し」番組で灰田勝彦のビッグショーをやっていて、番組もいよいよ終わりになったようで、最後の曲の「森の小径」を歌うときにこのようにしずかに語っていました。

「あの暗い戦争の時代にあって、僕の歌ったこの歌で、生きる希望を持ち、人生に意味を見いだした人がいたとしたら、歌手としての僕のしごとにも意味があったと思います」

そういって、彼は、しばらくマイクを持ったまま言葉を発せませんでした。

この番組に出たときに灰田勝彦、６６歳だそうです。上記の言葉に、戦中時代から歌ってきた彼の歌手人生の、心から発するほんとうの言葉が込められているように私は受け止めました。

私は、灰田さんはハワイアンの歌手として知っているくらいで、ファンで何でもありません。が、偶然今回聴いた彼のその言葉の中に、「仕事とは何か」「プロとは何か」が端的にかたられているなと思いました。

つまり、プロとは、自分の仕事を通して、人々に希望を、今を生きる自信を、あたえられるように仕事に「打ち込む者」なのです。教師も然り、です。ただどこそこ大学大学院をでたという高学歴を口にしたり、○○賞を受けたとＰＲばかりしている人がもしいたら、その人は、それだけではプロではありません。その仕事によって、その人が、どれだけ人が希望を持ち、生きる意欲をもてるように寄与できたか、なのです。

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ＳｌｏｗとＦａｓｔ

教育科学研究会の機関誌でもある『教育』（国土社）の五月号で、「スロー・エデュケーション」の特集を組みます。わたしへも執筆依頼があり、受けました。

そこで、前からすこし考えてきたことですが、執筆の素材構成の準備を始めました。驚かれるかも知れませんが、マルクスの若い頃の労作『経済学・哲学草稿』（別名、パリ手稿）に、ＳｌｏｗとＦａｓｔの概念の起源がある、という仮説の下にいまそれを検証しているところです。ずっと読み返してきたのでかなりページの角はとれて、いたみもあるが、読みやすい大月書店の文庫版を使っています。

ここでは詳細は論じませんが、Ｓｌｏｗは、一般的には「じっくり時間を掛けて」「身近な土地のものを大切に」といった、自然還り的な考え方で理解されている傾向がありますが、要は、関係性をさす概念です。

つまり、自己の対象化（創ること、書くこと、演奏すること、形にすることのすべて）の中に自己自身を、自己の感性、自己の喜びを見いだせるような対象との関係性を結んで何かに取り組むこと、その行為の過程、これがＳｌｏｗの本質なのではないかということです。

上記のマルクスの労作にそくして言えば、彼があちこちで使っているドイツ語の「Ｗｅｓｅｎ」にそのヒントがあります。この言葉は、人間の存在、人間そのもの、自己の可能性をあるがままに表出できること、といった意味です。訳者もそのように解説しています。

Ｆａｓｔの思想は、この対象との、すなわち自己自身との関係性を、壊していく産業の論理です。マルクスの手稿では見事にこれが分析されています。つまり、労働者が自己を打ち込み、労働の成果物を産み出せば産み出すほど、労働者は自己自身を失い、自己のいのちを失う。そう彼は書いています。いわゆる「労働の自己疎外」です。こんにち、「ファスト・フード」「ファスト・エデュケーション」は、わたしたちの本来の「食」「教育」を、どこかでいびつなものにする論理を指しているでしょう。それを、ただ「スピードが速い」「一律的」などと理解していては、まだあさいのではないでしょうか。

もし、このような仮説が成り立つとすれば、ＳｌｏｗとＦａｓｔの概念は、産業社会の極みの今日、起こるべくして起きている思考形式であると共に、その起源は、資本主義的生産様式の人間の自己疎外をするどく考察した、上記のマルクスの作業のなかにすでにあったのではないか、ということです。

こうした今までとは違う視点でもって、先ほどの依頼原稿をまとめられないか、といま考えています。ですから、その文庫本を持ち歩いては読み返して、改めてマルクスの若い目線に学べないかと探っています。

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新年ごあいさつ

以下は、１/３付で、全生研の代表としてメーリングリスト参加の皆様に発信しましたあいさつです。

ML参加の会員の皆さん。新年おめでとうございます。

今年は５０年を記念する大会を大分・湯布院で開催いたします。現地、大分実行委員会の皆様には、引き続きお世話になりますが、大会成功を期してなにとぞよろしくお願いします。常任委員会も、それぞれの役割を発揮して「汗をかきながら」今次大会成功に向けて取 り組んでいきます。

全国のあらゆる地域での格差のひろがり、絶対的貧困からくる苦悩という現実をみますとき、子どもたちの生きることの難しさをうけとめ、ともに立ち上がり、一歩一歩彼や彼女の個としての尊厳を護りつつ他者とのつながり、共同と自治にいどんでいくことは、いっそう重要性を増しています。

たとえば、昨年もフリーターの青年ユニオンが次々と結成されるなど、苦悩（Leidenshaft)は活動と指導と連帯によって情熱（Leidenshaft)に転化する、という社会法則が実証されています。

全生研の実践・研究と運動の出番、その連帯の力を発揮するときです。どうぞ会員の皆さんの、子どもの幸せと人間的自立を願う活動を結集して、２００８年もふりかかるであろう様々の教育政策、差別と分断の支配に抗して、力まずに、あせらずに、取り組んでいきましょう。

皆様のご健勝とご多幸を祈念します。

常任委員会を代表して　　折出健二

「2008年インディペンデント・スピリット賞」

CATVで、「2008年インディペンデント・スピリット賞」の授賞式を観ました。英語の勉強を兼ねて。

これは、その年の最も優れた独立系作品やその出演者を表彰するイベントです。別名「独立系映画のアカデミー賞」といわれるもので、ハリウッド系の、メジャースタジオによって成り立つ「アカデミー賞」の前日に、毎年行なわれてきました。今回は、さる２月23日（アメリカ時間）、米カリフォルニア州サンタモニカで開催されました。

今年は、予期せぬ妊娠をしてしまう十代の少女を描いた『JUNO／ジュノ』が作品賞を獲得し、この少女を演じたカナダ出身の女優エレン・ペイジが主演女優賞に輝きました。

この番組で、わたしが関心を持って観たのは、受賞者や受賞作品を紹介する俳優たち（各賞ごとに異なる男女の俳優たちの組み合わせで進行が行われた）や受賞者（たち）の、やや緊張と興奮をはらんだ短いスピーチです。

中でも、最後にダスティン・ホフマンが紹介者となって、クライマックスの作品賞を紹介するときのスピーチが、とてもウイットに富み、かつ映画産業の資本主義体質を暴き出していて深みがありました。

主演男優賞のフィリップ・シーモア・ホフマンを全出席者に想起させるジョークの中で、「わたしは彼と寝たんだ。それでホフマンなんだ。ただし、これは軽いジョークで聞き流してくれ」と言って会場を沸かせた後に、「インディペンデント・スピリットとは、ノー・ギャラで出演する映画作りのことだ。そこには（監督や俳優の）メッセージが込められている。ここが、ハリウッドと違うところだ。これは冗談じゃないよ」と、さらりと資本主義映画の商業主義を批判してみせるあたりは、さすがです。

肩のこらない、しかも出席者の殆ど全員が興味を持つ話題をうまく引き出して、聞かせる。そこで、話者の言いたいこと（視点）をピリッとスパイスを効かせて語る。わたしたちも、こういうトークの妙味というか技法は、場を踏む中で学ばなければなりません。
すごい！　乳児の不思議な能力

２００８．１／２１のNHKスペシャルで「赤ちゃんの成長の不思議」を放映しました。２００６年の同番組の再放送です。

脳の中で情報伝達の結合組織である神経シナプシスは生後８ヶ月から一歳ごろにピークを迎え、しかも、それは成人の約１．５倍にまで増幅し、あとは次第に減っていきます（アメリカの研究者の実証研究から）。

それは一見後退の様に見えますが、実はものを見る能力（認知能力）においては、ある部分をじっと見る見方から全体像をさっと見抜く見方へと転換していくことと重なっています。つまり、まず比較・識別が発達し、その後、全体像認知が発達していく、というわけです。

神経シナプシスの量的な現象は脳機能の低下ではなく、逆に、周囲の世界を認識する上での認知機能の質的な成長を表しているようです。

くわしくは、下記の番組紹介で確かめてください。

赤ちゃんの不思議

前にもこのＨＰにアップしましたが、娘の長男を生後すぐから１ヶ月までわたしの家で見守ってきたので、とても興味ふかく、かつ共感しながら見ることができました。

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【小学３年女児、自殺】

大阪の高槻市で、小学３年女児（８歳）がベランダで、タオルで首をつった状態で見つかった、警察では自殺と見ていると報じられました（「朝日新聞」「産経新聞」いずれも８月１９日付ウェブサイト速報ニュースより）。物干し竿にタオルをかけ、折りたたみ椅子を踏み台にした模様のようですから、自殺の可能性が高いと思われます。遺書は無かったとのこと。

上記の『朝日新聞』ニュース速報では、「女児は今年１月、京都府向日市から転校。翌２月、女児の教科書やドリルなど計１２冊に女児の名前と「しね」の文字が書かれていたと、母親から学校に連絡があった。女児は８日間学校を休んだが、その後はほとんど休まず登校。」と報道されました（アクセス日８月２０日：URL＝http://www.asahi.com/kansai/news/OSK201008190040.html）。

自殺と、この「いじめ」的な行為との間に因果関係があるかどうかは、まだはっきりしていないようで学校側も改めて調べている所らしい。
一学期の終わった直後ではなく、夏休み中のいま、なぜなのか？　夏季登校で学校に行ったときクラスで何かあったか。地域の遊びの際か、あるいはプールに行ったときに何かあったか。「しね」と書いた同年代の子どもがいることは事実らしいので、その行為の延長で女児がふかく傷つくことが繰り返された可能性もあります。

三学期途中で転校してきて、四月からの一学期の間、どのような思いでこの子は過ごしてきたのか。転校生という異質と映りやすい存在に対しては、こういう中学年時期は、ストレートないじめが起こりやすい。それは、内々で固まる傾向の裏返しで、仲間意識の表れでもありますが、ここをうまくとらえて、一緒に何かやり遂げたとか、転校生も在校生もともに活躍の場面ができて良かったとか、そういう意図的演出が学級の実践としては必要となります。

それと学校と家庭のコミュニケーションです。上記の報道でも「ほとんど休まず」に登校できたようですが、逆に「休んだ」前日にはなにかあったのか。「休んだ」日の家庭での様子はどうだったか。「休んだ」ことで、クラス担任と保護者とでの対話はあったのか。

今回の事件が物語るのは、８歳の女児であっても、抱えている我が身のつらさを「切る」には、我が身体を「滅す」ことを選ぶ場合があるということです。(10.8.20.)
「関係性」の言葉は社会に定着している

『朝日新聞』２００８年６月６日付夕刊五面では、橋口亮輔監督作品「ぐるりのこと。」を批評しています。ここで取り上げたいのは、その映画の内容よりも、批評文に４回も「関係性」が使われていることです。それは次の通りです。

「人と人との関係性ははっきり目に見えるものではなく、じっと固定されたまま維持されるわけではない」

「（この作品は：折出）人と人との関係性を、その“揺れ動き”のままに可視化する野心作である」

「“不可視なもの”に呪縛された２人の関係性の“揺れ動き”」

「いわば剥き出しの関係性のドラマへと２人を容赦なく追いやる」

この筆者（映画評論家の北小路氏）は「関係性」という概念をよくつかんでいると思います。すなわち、不可視的なものを内側に抱えながら、それが関わる者同士の目に見える行動や言葉に顕れ、その交差する行動・言葉によって、逆に不可視的なものが少しずつ変化していく。この動的な過程の全体が関係性なのです。

つまり、目に見える事柄と、目には見えない事柄とが矛盾しながら、この矛盾によるお互い（この作品では、夫婦の二人）の変化、出会い直し、改めての相互の承認に、私たちの生活や生きることの意味があると見るから、関係性に着目するのです。

可視的な事柄だけでものごとを認識できているなら「関係」の概念で十分に済むでしょう。「関係性」が、１９９０年前後から思想・社会論の分野で使われ出して、こうして映画批評にまで使われ出したことは、その用語がほぼ定着していることをうかがわせます。

しかも、新自由主義の政策的な浸透と比例するかのように「関係性」が語られ、広がってきたことにも意味がありますが、ここでは深入りしません。

わたしが、小著『市民社会の教育〜関係性と方法』創風社刊で、副題に「関係性」をつかったのは、卒論でヘーゲルをやって以来の、この哲学者の基本概念が「関係性」（BeziehungenまたはWirklichkeit)にあると読み取り、それを今日の生活指導論・集団づくり理論で打ち出して行きたいと考えたからです。

言葉が時代の変容を先取りし、あるいは映し出し、その言葉で身近な生活や事象を切り取ると、今まで見えなかったことが見えてくる。それでまた、いっそう見え方がとぎすまされ、何をどう見て行動すべきかが自覚的になり、これらの過程がその言葉に一層の輝きを与える。こういうことがあります。

「関係性」の言葉も、このようにして一層磨きがかけられていくのではないでしょうか。

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【閑話休題　１】わたしの社会論とビジョン

憲法および諸法律にもとづく立憲民主主義国家を築き上げ、その外に、またそれを貫いて、平和的生存権の認識と行動などにおいて民主主義的に成熟した市民社会と地方自治をつくりだす。このことが、日本という現代国家の形成の基軸。この国家のちから（政府の政治力）で、現行の対米従属型の安保条約を破棄し、相互に対等な日米友好条約を締結することで国際社会の付託にこたえる日本、すなわち憲法九条の原理に立つ国際連帯と平和主義の日本の形成をめざす。

【閑話休題　２】ダヴィンチ・コードならぬ、ヘーゲル・コード

「理性的なものは現実的であり、現実的なものは理性的である」（『法哲学』序文、１８２１）この命題は、現実の肯定と聖化だと表面的に理解されたために、当時のプロイセン政府からは感謝され、逆に自由主義者からは激しい怒りを買った。しかし、ヘーゲルの真意は、そんなところにはない。概念によって確かめられた合理的なものは必ず実現し、そうでない現象物は必ず瓦解する、という隠れた革命コードがそこには刻まれている。現代風に読み替えると→「この時代の真っ只中を理性的に徹底して生きることが、人間としての本来の理念（平和、共生）および主体的な自由意志を実現することになる。そうでない形で築かれる現象・構成物（制度や組織など）は、必ずや崩れ去る。『新自由主義』の政治・経済・文化現象とその崩壊過程を見よ。」→　小林多喜二『蟹工船』の革命コード。

２　学びと自立

◇自己の対象化行為

学びにおける子どもの自己対象化：自己の経験や知識を、言語や制作などで表現し、他者との間で共有できるものとして外に表し出すこと。獲得と対の行為。

「模倣」としてきたことは、実は、対象化の一種。「まねる→　まねぶ　→学ぶ」とされた文化への適応について、柳田國男は、「学を『まなぶ』と読んだのは間違い。『さとる』とすべきであった」と批評している（『国語の将来』）。

　→　さとる＝対象と自己との関係、対象に接する（対象を扱う）作法を自覚すること、これが学習の真髄。

「学び」から、自己対象化の楽しさ、解放性、達成感などをうばっているのは、何か？　また、それはなぜか？　「学び」が子どもの自己対象化へと回復して行くには何が必要か？

「学び」の自己対象化がよみがえり、活き活きとすればするほど、「学び」は自律と自己ケアの行為に転化していく。　→　幼児の遊びを見よ。

貧困の現実の中に、反貧困の芽をつかみとる学び。生活を教材化するチャンス。

◇対話とコミュニケーション

「表現すること、コミュニケーションすることは痛みやリスクを伴う」ことを実践で体験しながら、いかに相手に伝えるか、わかり合いを求めてお互いの意見が変わっていけるかを学ぶのが、対話の教育である（北川・平田、２００４）。

「対話というのは、価値観を意図的に衝突させ、それによってお互いに変わっていく作業」（同前）

フィンランドの教育を長年見てきた北川：「シンパシー（感情移入）型の対話から、エンパシー（自己移入）型の対話へ」。お互いの価値観の違いを認めてそれをすりあわせていく様な、他者との共生、他者と対話できる力を持った個人に。

実践「気持ちを込めて話しましょう」ではなく、「もし自分がその立場だったら、どう考えどう行動するかを考えていくように」という指導を。

平田：演劇のレッスン「電車の中で、他人に声をかけてその隣に腰掛ける」。「普段は話しかけない自分がどんな自分になるだろう」と、自己の中の他者を発見することが大事。

実践　全生研の「討議づくり」を、（組織内民主主義の色合いが強い,現在の方法論を脱構築して）子どもたちにとっての「対話のレッスン」として再構成し、もともとわかり合えない対他者関係において、「伝え合う」「合意する」さらには「決める」とはどういうことかを実践的に学ぶ教育として構想し直す必要がある。　

３　子どもの「荒れ」を読みひらく；反貧困の視点から

◇子どもの苦悩と貧困の構図

・社会権（憲法25条、26条、27条）そのものの危機

・新自由主義と競争主義の合体した「自己責任」観念装置による関係性の破壊

　これら二つの次元の事柄が、保護者の就労実態や経済的不安定さを介して、子どもの日常生活に現れる。その「現れ方」の中に、子どもの懸命の意見表明がある、という認識から出発するのが生活指導の立場である。「生徒指導」では、学校システムの構成員である「児童・生徒」の見方に立つために、それができない。

◇「派遣村」で市民が示した「人間運動」

　「今日多くの人の生存の危機をひき起こしたのは制度を生み出した政治なのであるから、その政治を支えている日本社会の構成員が、人間としての責任を負うために動かなければならないという意味で、今日求められているのは『人間としての運動』あるいは『人間運動』だとみるべきである」（石田雄の論文、宇都宮健児・湯浅誠『派遣村　何が問われているか』岩波書店、2009年所収、156頁）。

支援し支援される者同士が、「自己責任」イデオロギーを突き抜けて、「『他者感覚』をとりもどすことで自分の人間性を回復している」（同書、158頁）。

この市民社会の現実と同じ小さな公共空間が、いま、学級やクラスに起こりがちである。そのとき、子どもたちなりの若い「人間運動」が起こる可能性を読み取り、そこに必然的に起きる対話を促し、支え、どのような「声」も意見として認め合い、その表現のリスクを教師が乗り越えさせる指導が、反貧困の視点をもった生活指導であり、そのような集団をめざす実践が、いま求められる集団づくりである。

【参考図書】折出「道徳教育とアザーリング」民主教育研究所編『人間と教育』第62号、旬報社、2009年、88〜95頁。

◇「荒れ」とは

「荒れ」とは、自分では引き受けがたい競争的で関係破壊的な現実に投げ込まれていると感じることから来る緊張・不安・恐れの表出である。

“Rough state" are expression of strain, uneasiness and the fear when a child feels that it is thrown into reality like the competition and destruction which it is hard to undertake for him/her.

◇　「荒れ」の社会的性格

縦の格差、横の排除という二重の仕切り作用

学習された攻撃性 The learned aggressiveness.

◇「荒れ」の個人的性格

・アクティングインを内側にふくんだアクティングアウト

・原初的なスピークアウト→　その子なりの意見として向き合える環境づくり。

◇支援としてのエンパワメント（empowerment）

エンパワメント；社会的弱者やマイノリティの権利獲得と自立を支え、共に歩む営みのこと

子どもへのエンパワメントの中で、教師がエンパワーされる。

※　いま流行っている「手紙」という歌（歌手：樋口了一）では、「年老いた私」から子どもたちへのメッセージが歌われている。子どもたちに「私を理解して支えてくれる心」をもってほしい、と。それは、かつて、子どもたちが幼い頃に、親として、子どもの世話にあたった時の、その関係性と似ている中身なのである。「あなたの人生の始まりに私がしっかりと付き添ったように、私の人生の終わりに少しだけ付き添って欲しい」。この思想こそ、家族という身近な親密圏における他者とエンパワメントの思想なのである。

４　生活指導の未来

◇生活指導

「生活指導とは、他者とのつながり・出会い直しを通して、他者との関係と自己の自立の意味を学ぶのを援助し導く実践である」

（折出編著『生活指導』（教師教育テキスト）学文社、２００８年。）

Life guidance　(Seikatsushidou)　is a practice which supports and guides learning what the relation to other and self-reliance of a person are, through the connection with other and re-connection.

◇日本的文化の良さと克服の課題

東洋社会における自立をめぐる困難さ；家族、秩序、集団等からの期待、それらへの順応などの網の目に織り込まれている自己→相互依存関係の中での自己肯定。実践「以心伝心」「察しの文化」を超えて、（伝わるのは困難だという前提で）相手に説明する対話の教育を。→　市民的自立の指導に。

西洋社会：個人主義思想を背景とする個性と自律の強調による疎外された自己→　空虚感ゆえに親密さを強く求める。いつも相手を確認しながらつながる必要がある。その一方で、個のいっそうの徹底としての市場主義が浸透。

近年の日本社会でも、市場主義・個人競争主義が浸透し、家族内の孤立化が進み、親から十分な注意を向けられないために自分に原因があると「自分を責めてしまう」子ども、いわば、西洋社会型の「疎外された自己」イメージに苦しむ子どもが増えている。　　　　　　　　　　　　　

◇これからの「集団づくり」の方法論

　「みんなで決めて、みんなで守る」　→　自治的能力の基礎を象徴する指標。

関係性の認識を育てないと、集団構成員の関心が、組織内の関係や統制に向かいがち。　←　組織内民主主義の指標・スローガン。

「共同で決めて、共同で変える」；構成員の関心は「何を、どうつくりだすか」に。集団の外にいつも関係を開いていく指標。

　上記のいずれにあっても、「選ぶのは、決めるのは子どもたち自身だ」という子ども観が重要。論議をつくした上での「多数決」の合理性も、学ぶことの一つ。

◇『子ども集団づくり』のテーマ

　学級集団づくりは、自己組織の「外側に」子ども集団を豊かに生み出しつつ、その子ども集団によって知的・文化的にリードされながら、学級制度そのものを、秩序とルールによって運営される民主的で公共性のたかい自治的集団に育てていく営み。

公共性とは、意見（価値観）の違いを認め、各自が意見を言う自由ならびに共同による決定が相互の意志によって保たれている活動空間のこと。市民的公共性が集団づくりの主題。

これからの10年、15年は、いままでにない激動と変化を経験するであろうから、それだけに、学校教育（公教育）において、市民的公共性の実践的・具体的指導はますます重要になり、そこにこそ生活指導実践の固有の世界が築かれていくべき。

　

《参考図書》

折出『変革期の教育と弁証法』『市民社会の教育〜関係性と方法』『人間的自立の教育実践学』いずれも創風社。表紙画は三冊とも角岡正卿氏の画。

北川達夫・平田オリザ『ニッポンには対話がない〜学びとコミュニケーションの再生』三省堂、２００８。木村元・小玉重夫・船橋一男『教育学をつかむ』有斐閣、２００９。

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「哲学に学ぶ」編

☆※◎　ヘーゲル＆哲学に関するエッセイ　☆※◎

※☆＊　ジョン・デューイのヘーゲル研究に出会えた　※☆＊

学生の時に卒論でヘーゲルの哲学（「精神現象学」）にとりくみ悪戦苦闘しましたが、いくつかの参考書で、教育学者のデューイが若い頃にヘーゲル（ドイツの哲学者で近代の自立と自由を論じた。）を研究してそこから弁証法的な思考を学んだと書いていましたが、その実物に出会えないままでした。

最近洋書カタログでそれらしき文献を知り、発注し、先日届きました。
J.R.Shook & J.A.Good: John Dewey's Philosophy of Spirit 　With the 1897 Lecture on Hgel.New York 2010.　邦訳は『J.デューイの精神哲学　付録：1897年ヘーゲル講義』

さっそく移動中を活かして、「ヘーゲル講義」からすこしずつ読み始めています。この「ヘーゲル講義」はデューイがシカゴ大学で行ったものですが、とても興味深い。

ヘーゲルは少年時代からおとなしく、沈思黙考型だった。それは、彼が、物事に対してみずから反省的に思考する習慣を形成することとなった。世界中の偉大な哲学者からすると異例だが、彼ら哲学者の中には証拠（evidence）の欠落をみせるものもいる。実は、ヘーゲルは根拠づけることを実践した意味で若くして「思想家」であったといえる。

また、彼はドイツ・テュービンゲン大学の学生時代に宗教のテーマを考察し、最初はありのままの自然と精神の単純な統合が、自然と精神に分離し、時には対立さえし、ついに人間によって神聖化されて、すべての自然は気高い、更新される生命の殿堂として捉え返されることを考え抜いた。これら三段階の統合過程こそ、彼が後に精神の考察で発揮する思考様式（弁証法）の原型なのだ。

といった具合です。業務優先の生活上、なかなか集中して読めないのですが、それでも数頁ずつ読むことで、教育思想家のデューイらしいヘーゲル解釈が出てきてとてもおもしろい。

長年ずっとさがしていた「想いを寄せる人」にやっと巡り逢えた、そんな心躍る感情に近いものを感じています。

こういうのは「老いらくの恋」とは別でしょうね（笑い）。（10．10.29.)

※☆＊　ジョン・デューイのヘーゲル研究（その２）　※☆＊

下記の本にあるデューイのヘーゲル講義は読み進める程に、おもしろくなってきました。

教育思想概論などでデューイの哲学は「道具主義（instrumentalism）」と書かれているのですが、彼のその真意をうかがわせるくだりがあります。「精神とは、完全なものであり、独立した活動である。それは、あらゆる物から離れてやっていけるからではなく、あらゆる物を自らの活動のファクターに、道具（instruments）に変えていくから独立的なのである」（118頁）。

つまり、精神の自立的活動の、不可欠の要素を「道具」概念でとらえ、その習得は個人の知性の自律的発展にとって重要だ、とするのが彼の言うインスツルメンタリズムの真意なのではないか、ということです。単に、個々の知識を習得手段の意味の「道具」としたのではないのです。

いや、そもそも「道具」と日本語訳してきたことにも問題があったのではないか。instrumentとは、ラテン語から来ていて、instru（築く）とment（手段）から成り、建築するのに用いるもの、となります（ジーニアス英和大辞典）。デューイがその用語を使って言いたかったのは、精神が自らを築いていくための手段、ということなのではないか。とすれば、彼の考え方は、構築主義の原点とも言えるものであって、instrumentは、精神の構築方法とでも意訳した方が合っているのかもしれません。

また、同書に収められている研究者の論考によると、デューイは、妻宛の手紙の中で、「私はヘーゲル学派の弁証法が間違った形で仕上げられたことを常に説明してきたことに、気がついた。それ自体の成長（ここでも彼の主要概念の「growth」が出てくる！）としての対立であるのに、それを対立物の調和としての統一と捉えたことに対して。」と書いている（61頁）。

これは暗に、レーニンの言う「対立物の統一と闘争」（『哲学ノート』に出てくる）観念を指していますが、デューイは、そうではなく「それ自体の成長」と観るべきだ、というわけです。いかにも教育思想家・デューイらしい。

これは、読めば読む程、未知の世界に引き込まれていきそう。（10.11.1.)

※☆＊　ジョン・デューイのヘーゲル研究（その３）　※☆＊

下記の本を、ヘーゲルの国家論と歴史哲学についてデューイが解説している当たりまで読み進めました。なかなか、複雑で奥の深い話が展開する箇所ですが、気に入った彼の講義場面があったので、超訳風になりますが、以下に訳してみました。（一部、１１／３に追加しました。）

古代ギリシャの倫理思想の形成に関する講義では。：

「因習的な生活あるいは指示された義務への習慣的な黙従に基づいている、単に外面に現れただけのモラリティ（注記：道徳という漢語のニュアンスとは違うので、カタカナ表記にしておきます。）の価値をソフィスト（折出注記：ギリシャ時代の思想家）たちが否定したことについては、ソクラテスも実践的には同意した。しかし、彼は、これに新しい、積極的な原理を付け加えた。すなわち、モラリティは、人間自身の知性に由来するということだ。行為がモラルとして成り立つには、その行為は、ある目的についての人間の知的認識から生まれなければならない。知的に検証されない生活は人間によって営まれているものとはいえない。このことは、ソクラテスが為した倫理への偉大なる貢献なのである。」（151頁）

「歴史の物語は、人間の自由がどのように発展してきたかという話を伝えてくれる。人間によってもたらされる来るべき意識の姿を、そして人間自身の意識を知り尽くすことから生まれる人間の行為を語り伝えている。人間は、自分自身を知ることを学ぶ程に自由となる。というのも、自分自身を知る程に人間は自分自身と自由に向き合うからである。そして、自分自身と自由に向き合いながら人間は、自然を自己固有の活動の要素にして、自然と自由に向き合うようになるのである。」（161頁）

こうしてより高い次元での、人間の意識と自然との融合が営まれる。ここに、進歩（progress：これもデューイの重要概念）があり、その進歩は精神の高次である絶対的理性を現している。全ての歴史を通じてそのような精神のちからが展開される。ヘーゲルの歴史哲学の真髄はここにある、とデューイは言いたわけです。(10.11.2.)

※☆♪　ジョン・デューイのヘーゲル講義　読了　※☆♪

デューイによるヘーゲル講義の最後の言葉。：

「哲学の仕事とは、文章の終わりにピリオドを打つようなもので、そこで初めて文章全体の意味が分かるのである。」（174頁）

彼の履歴は1859 - 1952年ですから、この「講義」（1897年シカゴ大で）は38歳の時です。奇しくも、ヘーゲルがあの意欲的な初めての大著『精神現象学』（1807年）を出したときの年齢37歳と1つ違いです。思想家としてもかなり脂ののってきた年代の仕事です。

今回読んだ本では80頁余の英文講義録でしたが、確かにデューイはヘーゲルから様々な影響を受け、ヘーゲルと対話しながら、デューイ自身の主要概念を創りあげてきたのだということがわかりました。また、当時既に影響のあったであろう、マルクス主義的なヘーゲル解釈に対してもそれなりに意識してこの講義をしていたのだなということも。とてもいい勉強になりました。私なりのペーパーによる集中講義でした。(10.11.3.)

※☆＊書評　新刊書『ヘーゲルを総理大臣に！』　ヘーゲルの社会哲学をわかりやすく※☆＊

今年の9月に講談社から刊行。著者・小川仁志（おがわひとし）氏は徳山高専の教授。40歳。名古屋市立大のヘーゲル研究者・福吉勝男氏のもとで博士論文をまとめたようです。全体でB6サイズ200頁余の本書は、とくに若い人に向けて、ヘーゲルの説く自己他者関係、市民社会、そして理性的な国家とは何かをわかりやすく述べたものです。文体も「です・ます」体であるし、ところどころに、筆者がつくった若者らしき人物が対話する場面があって、論点が何かを読みとりやすい。

執筆の動機は、政権交代後も社会が不安定で将来が見えない現実に対してどうのぞむかにあったようです。書名通り、ヘーゲルが日本の総理大臣であったならば、こういう改革をするであろうという構想で、貧困格差、家族、市民社会の民主主義、そして公共性と道徳、人間としての自立とその支援などを、「ヘーゲル語」をあまり使わないで、いわば「超訳」的な言い回しで、解説しています。

ヘーゲルって何者？　と関心がありながらやや疑っている方には、格好の入門書になるでしょう。本書の最後にはヘーゲル関係の邦文著書を挙げていて、学習のサポートにもなるように配慮しています。

著者自身が20代をフリーターで過ごし、悩みながら生きてきた時に、ヘーゲルに出会い、その「前向きな思想」にずいぶん助けられた、「ヘーゲルは人生の恩人」だと述べています（209頁）。この点は、卒論でヘーゲルをやって以来の、自称・かくれヘーゲリアンである私としてはよくわかります。「前向きの思想」とは、なるほどうまくいったもので、常に物事は内部の対立・矛盾を契機に発展するという弁証法の思考のことでしょう。わたしも、実際生活において様々な問題に直面してきましたが、これを乗り切る上でこの弁証法的なものの見方・考え方はとても力になりました。大学の理事を務めている今もそうです。

その意味で、身近な生活圏を読み解くための参考の書として、本書を読んでみるのも1つの読み方でしょう。(10.10.23.)

ヘーゲル哲学入門

寄川条治さん（愛知大学教授）がまとめた『ヘーゲル哲学入門』が刊行されました。ナカニシヤ出版、０９年９月２５日付刊。

「まえがき」で、今なぜヘーゲル哲学を学ぶ必要があるのか、と問いかけて、「ヘーゲル哲学は『すべてのもの』を理解するための必要条件であり、かつ十分条件だからである」と。つまり、西洋のことも東洋のことも、過去も現在も。現代思想だからといって「ポストモダン」を追い回さなくても、ヘーゲル哲学に学べばわかる。それ自体がヘーゲルから生まれてきているから、と。

ずいぶんと大きく出ているなと感じるかも知れませんが、広島大学の学生時代の卒論をきっかけに、以後ずっとヘーゲルにこだわり、ヘーゲルの弁証法の考え方を指針として、自分の人生をここまで歩んできたと言っても過言では決してないわたしにとっては、著者のその序言は、少しもオーバーには感じられないのです。

生ある有限なものとして、わたしたちは「いま」「どこに」立っており「どこへ」向かおうとしているのか。その道しるべ、サーチライトとなる役割をヘーゲルの哲学は果たしうると言えます。そのために、ヘーゲルの言葉に即して、彼の哲学の中にある物の見方・考え方・捉え方を学ぶ必要があります。

本書は、学生や一般読者のためにまとめた導入書だと著者は書いていますが、実際にはややむずかしいと思います。わたしのようにヘーゲルについて考える機会をこれまでにも積み重ねてきている者にとっては、とってもわかりやすい全体像のわかる本になっています。もし、ヘーゲルに興味があって、しかし彼の著作（邦訳）にはほとんど接していない方にあっては、本書の第六、第七章の「精神現象学」にかんする展開から入って前に戻ると、わかりやすいでしょう。

いま新政権のもとで「友愛」が語られ、あらゆる分野で人々の相互信頼が問い直され、他者と自己の関係性がつねに生活の現場でさまざまに生起するとき、ヘーゲルの志向すること、つまり、自己が自己にあらざる姿を取りながらもなお自己を人間性ゆたかな、統一的な主体者として存立させようとすること、そのことを世界という視点から体系的に見る力を得ること。ここに現代の生き方の原点があるように思います。

それは、東西の宗教の問題にも及びます。たとえば、親鸞がなぜ「悪人正機説」を唱えたのかも、ヘーゲルの弁証法に立てば、理解しやすい。「悪人」こそおのれの罪をあがなう他力をたのみとしており、そのことに気づくこと。その自覚こそ、まさに「悪人」にあらざる者への、否定の否定という主体的な契機となるものである、と。

汲めども尽きぬ、と言いますが、ヘーゲルの哲学は確かにそうです。学ぶこちらの側の成長・変化に応じて、その現れる相がすこしずつ異なってくるから不思議です。

どのような自分の人生行路を築いていくか

渡邊二郎『自己を見つめる』（左右社、０９年９月３０日刊、定価１６１９円）は、その書名の通り、自己自身をさまざまな確度から見つめ、対話するには好著です。放送大学叢書の一冊で、著者は西洋近代哲学を専攻してきた東大名誉教授で、故人となっています。豊富な学識を背景に、いっさい、文献引用のわずらわしさを省き、それでいて古代から現代に至る東西のすぐれた思想家の主題を読み解き、わかりやすい言葉で、読者に「汝自身を知れ」「汝自身に帰れ」そして「汝自身に成れ」と語りかけています。

たんなる人生論ではありません。哲学の本ですが、結果として、人生をよみとく、すぐれた参考書になっています。全部で１５章に分かれ、扱う主題は次の通り。すべて、わたしたちの人生の歩みにとって回避できない主題です。
経験、時間、境遇、遍歴、自己、生き甲斐、仕事、孤独、愛、他者、世間、運命、不幸、老い、死。

随所に、このトップページの下段でも取り上げているヘーゲル哲学が出てきます。それは、ヘーゲルを批判的に摂取して現代の思想を築いたハイデッガーを著者が若い時から研究してこられたからでしょう。

たとえば、「愛」とは、漢字としては「既」（息が詰まること）に「心」がついて、下に「ふゆがしら」（静かに行く、の意味）の字がついたもので、「心が強く打たれて、切ない気持ちで、行き悩むありさま」を表しています。愛は、ふつうに思われている以上に、ずっと深く、心の奥深い悩み事に係わるのです。それは「表面的で感覚的な好み」のことではなく、「控えめながらも持続的で強い根源意欲ないし生命意欲」なのです。そして、それに伴う、憂い、優しさ、悲しさなどの情念のすべてを含むものです。

自分自身や身近な他者、仕事、そして自然にたいするそれぞれの愛を、このように簡潔に、かつ見事に言い当てている例はあまりありません。これほどに、著者の中で長年の思索によってほぐされ温められてきているさまざまな思想が、まるで高校生に説くように、のべられています。

「生き甲斐」も、読み進めるごとに染み入ってくる章です。「甲斐」とは、自分の努力や非力を受け入れつつ、それよりほかにはない自己の安らげる住み処、自己を自己としてまるごとうけとめ肯首できる故郷なのだ、と著者は言います。

本書を読むと、その中に書かれているニーチェの言葉、「これが、生きるということだったのか。よし、それならば、もう一度」という決意のメッセージがとても身近に感じられるから不思議です。

推理小説にも飽き、店頭にならぶさまざまな人生論、エッセイもなにか合わない。だけど、こころにひびくような本に出会い、そういう知的なタイムを持ちたい。そう考えている人には、ぴったりの一冊となるでしょう。（０９．１１．６．）

何度も、ヘーゲルを

今年の1月発刊で、『ヘーゲル入門　最も偉大な哲学に学ぶ』（河出書房新社、本体1500円）が、登場。

あの新訳で知られる長谷川宏、加藤尚武、西研などヘーゲル研究の著名なひとがヘーゲルへの誘いのレクチュアを書いています。

ヘーゲルの『精神現象学』の緒言の通り、時代が激動するときに、彼の哲学は登場し、現在と未来への胎動をみつめる弁証の学として人々に問いかけるのです。そしていま、この政治的で経済的・文化的なおおきな岐路にたつ時に、またもやヘーゲル哲学が「いまを読む」知として、入門的に扱われるのです。

学生時代からヘーゲルにこだわってきた私としては、共感します。先の読めない、混迷の状況だからこそ、いま何度も、何度もヘーゲルを。

哲学することの意味：知をそそる哲学入門

白水社から出ている「文庫クセジュ」のシリーズで『哲学』が、今年の二月二十五日付で刊行されました（原著はフランスで、2005年）。著者は、アンドレ・コント＝スポンヴィル（現在58歳の、ソルボンヌ大学教授）。訳者は小須田健氏ほか。新書版で160ページ余。

わたしは通勤の行き帰りを利用しながら、読み終えました。読後には、通史スタイルを取ったオーソドックスな構成のこの本は、哲学を身近に感じ、しかも21世紀に何が持ち越されているかを、クリアに知ることのできるすぐれた入門書だ、という印象を持ちました。

著者は、哲学をこう定義づけます。「哲学とは何か。それは、理論的だが、非・科学的な実践である。それが服するのは理性と経験だけであり、−−超越的あるいは超自然的な啓示の類は一切除外される−−、認識することよりは、思考し、問いかけることをめざし、私たちの知を豊かにすることよりは、私たちがなにを知り、なにを知らないかを反省することをめざす」と。

この定義の「非・科学的な実践」については注釈が必要でしょう。その言葉で著者が表すのは、「哲学するとは、知っている以上に、そればかりか知りうる以上に先まで考えることだ」という、哲学することの「能動的で積極的な性質」のことです。また、その言葉には、哲学は科学よりも叡智をめざす、という意味合いも込められています。

よく、経営や組織運営に当たっては哲学が必要だとか、教師の仕事も根底には哲学がいるとか、言います。その「哲学」はまさに著者の言うように、手持ちの知を反省的思考によって乗り越えていく営みを指しています。
それが「存在」についての問いかけであれば「形而上学」に、何を知りうるかの問いかけなら「認識論」に、何をなさねばならないかの問いかけは「道徳」に、何を経験しうるかは「倫理学、政治学、美学」に、そして何を希望しうるかの問いかけは「宗教」に至るのです。

そして、いまひとつ重要なのは、哲学する主体は、私たちなのだということです。「賢者」にはその必要はないし、「無知な者」にはそれができない。
その中間にいる私たちこそが哲学を必要としており、哲学する権利を有しているのです。
このことから、この本を離れますが、学校教育を通じて小学校時代から、そのような哲学する素養となる能力を育てる、という教育目標をしっかりと持つことが大事なのです。著者の母国フランスをはじめとして欧米では、そのような市民の教育、言い換えれば普通教育としての哲学の思考力の教育がカリキュラムを通じて実践されています。わが国の教育の最大の欠点は、実務的な「できる力」としての「学力」にばかりとらわれて、哲学する主体、著者の言う「哲学する権利」の行使を国民に保証しようというビジョンがないことです。（2010.3.28.)

超訳　ニーチェの言葉

今年の１月１５日付で、ディスカバー・トゥエンティワンという出版社から標題のとおりの本が出ています。約２４０ページで、本体価、１７００円。

「超訳」とは、ウィキペディアによると、ある出版関係者が使い出した言葉で、「作者が何を言おうとしているのかを主眼にして、読者が読みやすいよう自然に訳す、という概念の翻訳法」だと言われています。最近は、『資本論』の超訳も出ていますから、１つの翻訳法として今後も続くでしょう。

で、この『ニーチェの言葉』も、訳者・白鳥春彦氏によってニーチェの言わんとすることが現代風に訳されたもので、確かに読みやすい。しかも、『ツァラトゥストラはかく語りき』をはじめとするニーチェの著作の数々から引いているので、彼の思想を、現代の我々としてはこう理解して、生き方の指針にすると良いのだなということがつかみやすいのです。

一ページに、一つの言葉なので、どこからでも開いてさっと読める。しかもその含蓄が深い。訳者も言うように、読み手のこちらに良い刺激になります。

この「超訳」の、すっと入る文章のスタイルはどこかで出会ったな、と思いましたら、それもそのはず、訳者はかつて『仏教「超」入門』（PHP）を書いた人です。

この宗教の本も、非常にわかりやすい構成で、その構成と文体の点は、わたしが代表を務めていたときに全生研から「集団づくり」の入門書を出すに当たり、１つのヒントになったものです。それが『子ども集団づくり入門』なのですが、この共著は、全生研の開拓してきた学級集団づくり論を、２０００年代にはいった今、子どもたちの現実に照らして捉え直して指導方法や技術のポイントをまとめるとこうなります、という手引き書なのです。ところが、そういう主旨を理解せずに、その前の分厚く、理論的にもハードな『学級集団づくり入門・第二版』のさらなる三版にせまる「入門」と受け取った（期待していた）人からは、相当にひどく批判を受けました。「これが全生研の本か」と。ある人は、「折出さん、これで「革命」ができると思うのですか」と。あまりにも「軽い」というお怒りでした。その読みやすさをとおして、深い生活指導の思想を若手に伝える役をするのが「あなた」でしょう、とわたしは言いたいのです。自己の媒介的役割を棄てて、本の中身の軽重に原因を求めるのは、教育運動におけるリーダーとしては失格でしょう。

そういう思考の硬さ（堅さの間違いではありません）こそ、全生研運動のいきづまりの要因の１つであったことが一部の方にはなかなか伝わっていかない。「であった」と過去形にしたのは、いま、あらたに若い方の全生研への参加が増えて、流れが大きく変わりつつあるからです。

全力量を傾けたものは重苦しく緊張を強いる。それは「一種の不快さと濁った興奮を与える」し、「たずさわった人間の臭み」がついてまわる。自分の思想を画一化するのではなく、現実が問いかけることに柔軟に答えていくこと、それが本来の「哲学する」ことだ。−−−こう『ニーチェの言葉』にはあります。常に高見を目指すからこそ、低い目線で、身近なひとにつたわる語りをしないと、人々は離れていきます。「正しさ」だけで人はつながるものではないからです。

◇◆◇　ヘーゲルを読む（１）　概念は自由である　◇●◇

ヘーゲルは27〜30歳の頃に、道徳・愛・宗教を論じた論考を公表しているが、その中で次のように述べた。

「ものごとを理解することは、それを支配することである。客体に生気を与えることは、それを神にすることだ」

このヘーゲルの言葉は、注目に値する。というのは、彼はここにおいて矛盾を発見したからだ。誰かを、あるいは何かを神にすることは、神は創られるのではなく、みずからを最高のものにするということに反するからである。

何よりもまず、神が創られるならば、その場合、その投影の作業を遂行するのは主体である。他方、先の彼の言葉が注目に値するのは、ものごとを概念で捉えることを、それを支配することと特徴付けたとき、ここには、これまでの神の概念とは反対のことが計画されていたからである。それは、後になって彼が成し遂げた哲学において説かれるのであるが、概念とは自由である、ということである。

つまり、ものごとを概念でつかむことは、主体と客体との間に「自由な」対等な関係が生じることなのだ。あるものが存在することの意味は、それを概念化する主体と、概念化される対象との同等の関係が生まれることだ。よって、誰かを、あるいは何かを神にすることは、そのように概念化する主体とその対象との同等の関係を意味する。すなわち、神は、主体によって神になるということである。

−−−例によって抽象的な論理展開ですが、冷静に受けとめれば、ものすごく人間の理性的思考の偉大さを評価していることがわかります。このあたりのヘーゲルの構想が、フォイエルバッハによる「キリスト教の本質」で、神は人間によって創られた、というテーゼにつながったのです。それは、18世紀末頃の当時の神学の世界では、天地がひっくり返る程の大それた提起でありました。

絶対的存在であるとされる神が、主体によって創り出されるとは。しかし、ヘーゲルは、この考え方を生涯にわたって一貫させました。概念を形成すること、概念によって思考すること、概念を批判し問い直すことは、すべて、わたしたちが主体として自由であることの、何よりの証なのです。

この頁を読んでくださる教師のために申せば、子どもたちに言葉を習得させ、話し合わせ、討論を引き出すことは、彼や彼女の中に、自由の精神の芽を育てていることなのです。そして、その教師もまた、学習指導要領や行政の諸見解から「自由に」、その教育指導を行う時に、教師は教育の主体であり得るのです。

わたしが、学生の時の卒論でヘーゲルに出会って以来、その抽象性に悩まされ、何を言いたいのか、とんとわからないことが多くありました。それが、いまや、彼の哲学をこのように自分たちの仕事や生き方に素直に重ねて読めば、わたしたちは、何のために生き、学び、考え、交際し、また人を愛するのか。その本質を、彼は、概念は自由、というこの命題に込めているのだとわかるようになりました。

以上は、Rainer Schaefer：Hegel Einfuerung und Texte，2011, UTB　の42〜43頁をもとに超訳風にまとめています。(11.6.21.)

◇◆◇　ヘーゲルを読む（２）　「ミネルヴァのフクロウ」　◇●◇

「ミネルヴァのフクロウは黄昏に飛び立つ」（ヘーゲル『法哲学』の言葉）。

すなわち、知のあり方を問う哲学（あるいは科学哲学）は、知のあり方に先だって進むのではなく、知の内的構造を概念へと高める営みを明らかにするのである。

〔折出意訳：ミネルヴァのフクロウが一日の終わる黄昏に飛び立ち、次の新たな夜明けを迎えるのと同じように、知のあり方を問う哲学（論理学・認識論）は、さまざまの知の営みに先行する形で現れるよりも、これまでのそうした知的活動を跡づけ、その内的な本質を解明して、新たな知の到来を告げるようにするのである。これが「精神の現象学」である。〕

科学（学問）の現象を、その知みずからが基礎づける。この自己の基礎づけ（または自己確証）こそ、科学（学問）のあり方を問う哲学（または科学哲学）の課題なのである。

以上は、Rainer Schaefer：Hegel Einfuerung und Texte，2011, UTB　の74〜78頁の要約的な紹介です。

人生論に引き寄せて捉えると、50代後半ないし60代以降にはじまる人生の老荘年期は、それまで「わたし」という主体をとおして得てきた知の経験史をみずから基礎づけ、意味づけ、そうして、次にそうした年代に挑む若い人たちに、また同時代の歩みである人間の精神の営みに対して、新たな知の営み、新たな自己形成の夜明けを告げる「ミネルヴァのフクロウ」になるようにしないといけないのです。これが、人生の残りをゴールに向かって生きることの意味です。

「精神の現象学」というと、あの偉大な哲学者・ヘーゲルの築いた城のように見られがちですが、そうではない。わたしたち一人ひとりが、とても小さいものではあるが「精神の現象学」をひそめている。それは、「わたし」という、この小さな点のような存在においてもたどるべくしてたどってきた精神の経験の歴史があるからです。

これから人生の多感な時代を迎える少年期はじめに、もう人生のなんたるかが見えていては、それがわかりきっていては、その後の歩みはたんなる生物体の一生でしかない。

人生は，歩みながらもその過程をみずから認識しうるからこそ人生なのです。＊

「（さまざまの場面で）みずからはどのようなものとして存在してきたか」という、自己を対象化してみとめること、これが（人生に対する）認識の内容である。「（さまざまの出来事が）自分の意識に真なるものとしてどう映ったかというあり方」これが、（人生を）認識することの形式である。

前者を「生きる意味をさぐる内容」、後者を「生きる意味を探る形式」とすれば、わたしたちは、得てして内容と形式に引き裂かれ、その分離に悩まされる。悩みながら、考え、探ってきたのは、この分離を克服するためなのです。それは、誰の命令によるものでもない（だから、神の思し召しでもなく、阿弥陀の誘いかけでもない）。わたしたちが、たとえ弱くても、たとえ無知をさらそうとも、みずからの知の営みとして、そうしていく。

だから、わたしたちは、小さいながらも「精神の現象学」の世界をもっているし、実際に、その営みを、その人なりの仕方で、仕上げていくのです。

亡くした愛する人々への服喪追悼をしながら、自分の生きてきた、そして生きてゆく時間の流れに、もう一度、みずから立ち直ってみる。自分と向き合い直す。そこに、その人の深い精神の現象への主体的な営みがある。いま、被災地の方々がそうしておられる。わたし（折出）は、そこに一人ひとりの人間としての尊厳を見出したい。(11.6.23.／＊一部加筆しました。6.24　)

◇◎※　ヘーゲルと親鸞　◎◇※

実は、この年始の休業中に、金子武蔵『ヘーゲルの精神現象学』（ちくま文庫版）を読み始めて、いまも通勤などで続けています。この書物はかつて以文社から1973年に刊行され、その後ちくま文庫として1996年に刊行されたようです。以文社版は読んでおりましたが、文庫版は入手しておりませんでして、最近購入したのです。

もとは、金子氏が、長野県南佐久哲学会に長年関わられ、そこで哲学の講座を続けられた一環で、ヘーゲルの「精神現象学」の講述をされたのを会員が文章化していた。しかし、それは非売品であったので、縁あって以文社から刊行するに至ったという経過のようです。

ところで、下記の記事の「親鸞」（具体的には彼の講話とされる「歎異抄」や執筆した「教行信証」）とヘーゲルの「精神現象学」とは、内容においてとても重なり合うのです。いまここで、その論を展開するのはHPの性格上、控えますが、これは私だけではなくかつてヘーゲルを研究した研究者も認めるところです。

たとえば、古くは、ヘーゲルの哲学に学んだ西田幾多郎も自身が真宗の宗派であったこともあってか、親鸞の思想を深くヘーゲル的に読み込んだとされています。氏の随想に「愚禿親鸞」があるとされています。未読です。また、これも未読の書ですが、武内義範『教行信証の哲学（新装版）』が出ています。これは、「BOOK」データベースによれば、「宗教哲学の不朽の名著！　ヘーゲルの精神現象学を駆使し、強靱な思索により、親鸞の“信”を解明した記念碑的論考」とされているほどです。

私の話に戻すと、こういうことです。金子さんの同書には、「絶対知」について述べた次のくだりがあります。「絶対の他在のうちにおいて純粋に自己を認識する」ことが絶対知であると。

さらに同書にしたがって、親鸞の姿を重ねると、こうなります。「主体〔親鸞〕が客体〔阿弥陀如来〕を認識するのは、他者〔阿弥陀如来〕を認識するのではなく、自分自身〔親鸞自身〕を認識するのだということになります」（同書、86ページ）。〔　〕内は折出による。

別な表現では、「対象意識と自己意識とを統一づける」とも言いますが、この絶対知の境地を親鸞は探究したのです。流罪の後に、親鸞がみずからを「愚禿親鸞（ぐとくしんらん）」と名乗り、「南無阿弥陀仏」の念仏の行為についても「他力にして自力をはなれたるゆゑに」非行・非善である（「歎異抄」）としたのも、自他の区別故の統一を、世俗にまみれながらも模索する親鸞自身を表したからです。
おのれのなかに統一づけられる行為、それは阿弥陀如来の呼びかけに答える行為としての念仏であると意義づけ、それはみずからの行為と言うよりは絶対的他者の呼びかけに応える行為なので、だから「非行・非善」（みずから営むものにあらず）なのだ、というのです。

そして、よく知られている「善人なほもつて往生をとぐ、いはんや悪人をや」（同前）も、「煩悩具足のわれらは、いづれの行にても生死をはなるることあるべからざるを、あはれみたまひて願をおこしたまふ本意、悪人成仏のためなれば、他力をたのみたてまつる悪人、もつとも往生の正因なり。よつて善人だにこそ往生すれ、まして悪人はと、仰せ候ひき」とあるように、「悪人」であればなおさらに「他力」をたのむ、すなわち、絶対的他者の呼びかけに応える（念仏の行為のこと）ことで、おのれ自身を仏に帰依できる、としたのです。

このように、宗教、今ここでは仏教ですが、その宗教の思想の中にも、弁証的な思考が深く働いていること、そして、金子氏が解き明かしている「精神現象学」、つまり意識が様々な経験を経た後に絶対知にいたる、その過程の現象は、東西を問わずに、すぐれた思想家、宗教家によっても、追究されてきているといえるのです。

ですから、弁証法を学び、研究することは、（それを引き継いだもの、あるいはそれと対峙したものを含めて）おのずと世界の思想史的な宝庫につながる「入り口」に立つことでもあるのです。現に、「歎異抄」は、その宗派の真理からするとどうかはわかりませんが、弁証法という哲学の視点から読めば、わかりやすい。(11.1.6.)

◇◎※　親鸞　◎◇※

JRタカシマヤで「親鸞」展をやっていまして、所用で名駅に行きました折に観てきました（その百貨店から招待券が届いたこともあって）。まだ正月も4日で、しかも夕方のためか、入場者は少なかった。

親鸞については（私自身は信者ではありませんが）、これまでに『歎異抄』『教行信証』は読みました。最近では、思うところがあり、『梅原猛の「歎異抄」入門』も読みました。

前進座の名公演「法然と親鸞」も、京都南座で観ました。

ですから、今回の「親鸞」展について言えば、その生い立ち、比叡山修行、法然との出会い、法難による越後への流罪、赦免後関東での布教、そして京都での隠棲、という彼の歩みはある程度は知っておりました。

しかし、実際に、彼の書簡、彼の妻の書簡、法然直筆の書簡など展示会ならではの史料を拝見すると、そのリアリティに引き込まれました。彼は、公家に仕える階級の息子として生まれ、九歳で得度し、さらに「エリート」になるために比叡山の修行に挑んだ。しかし、求めたものは得られず、失意のうちに下山して、新たな生き方を探ります。親鸞の名前は、当時、（親鸞があがめる）六名の高僧のうち、世親と曇鸞の二つの文字を取ってできました。

矛盾に満ちた現実と正面から向き合い、おのれの醜さをも避けないで受けとめることはできるか。この苦悩、煩悩にみちた世界を、いま、わたしたちはどう生きるのか、生きたいのか。そのもだえる姿こそ、（親鸞流に言えば）阿弥陀如来に救われるがゆえの（まっとうな人生を歩む）姿なのだ、ということになると私は理解しております。(2011.1.4.)

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「研究報告」編

◇◆◇　京都府立大学大学院「フォーラム」での報告　△▲△

9月29日開催の、大学院集中講義の一環である「フォーラム」においてわたしが報告する内容の草稿です。研究上、必要であれば自由に使っていただいてけっこうです。ただし、あくまで原著者を明記し原文は変えないなど著作の権利保障でお願いします。（11.9.28.)

　京都府立大学大学院　「福祉社会論研究」（集中講義）　　　　　　　　　2011.9.29.

同上　フォーラム

　

　

地域生活指導の立場から、子どもの自立と集団、並びにコミュニティの在り方を探る

　

　折出健二（愛知教育大学）　

　

　

　

�T　教育学者は子どもの自立・発達とその社会論的なアプローチをどう見てきたか

　

〜生活指導と発達・形成を探究した教育学研究の系譜から〜

　

　

　１　子どもの発達を社会との関係において総合的に捉える（小川太郎）

　

　氏は、1950年代以降の教育学の仕事を通じて、発達を以下の視点からまとめている。

　

（１）社会の特殊性において見てゆく（子どもがそこで生活している地域・階級・民族・歴史的時代などとの関係において見てゆく）。

　

（２）発達のすがたにおいて相違を持ちながらも、相違を貫く共通の面（一般性）を見てゆく＝特殊なすがたを理解する基礎となる。

　

（３）ひとりひとりの異なったすがたを見てゆく（個性を追求する見方）。

　

（４）ひとりひとりの子どもをその一般性と特殊性との統一としてとらえること。

　

　『小川太郎著作集』第3巻、1980年、青木書店、14ページ以下。

　

＊　氏の「発達」論は、「成長発達」の言葉通り、子どもの個に即して変容していく事実を見てはいるが、それが「子どもから成人に至るまで」の表層で終わっている。

　

　

２　人格形成と発達を統合する見方（城丸章夫）

　

　民主性、全面性、社会的関係の発展性、集団の教育的必要性が、城丸氏の人格形成論のキーワードである。

　

　「民主的人格」とは「主人としての人格」であり、それは「基礎的統治能力を持った人格」である。統治能力への志向は、国民の全面的発達要求の基礎であり、学校教育にとっては子どもたちの学習要求の真の源泉である」。　

　

　また、城丸氏の「形成」論は、すでにポリティックスの視点から教育の関係性を観ることを内在させたものであった。

　

「人格を形成するということは、人間の思想と行為の両面にわたって、学校が一定の方向に指導し、一定の影響力を行使することを意味する」

　

「学校は教科の教授を通じて、教えた真理や真実が個人の思想の要素となっていくことを期待することができる。しかし、それらの要素を使って個人がどのような思想を形成するかは、個人の自由に任せられねばならないものであろう」

　

　以上は全て、『城丸章夫著作集』第3巻、青木書店、1992年所収の「第２章　民主的人格の形成」によった。

　

　

３　対他者関係と自己の再編・統合として捉え直す（竹内常一）

　

発達を「前思春期から思春期にかけての子どもたちにおける対人関係の組みかえと自己解体・再編」として捉え返し、この過程全体を「自分くずしと自分つくり」として分析した。

　

さらにその仕事をふまえ氏は、９０年代後半に現れてくる子ども・若者の「からだとこころの異変」は彼ら・彼女らへの権利侵害に対して当事者が人格崩壊から自己を守るとともにヘルプを求める姿である、として深層を読みひらいた。

　

『子どもの自分くずしと自分つくり』東京大学出版会、1987年。

　

『子どもの自分くずし、その後　“深層の物語”を読みひらく』太郎次郎社、1998年。

　

『竹内常一教育のしごと�C　子ども・青年論』青木書店、1995年。

　

　

�U　社会論的なアプローチ（研究）は地域の変革にどう関与しているか

　

　

１　社会の構想と研究方法・実践論

　

　

90年代以降、日本で、新自由主義改革の徹底に対して市民の自発的ネットワークの動き（NPOの展開など）が見られ、一定程度「市民の公共空間が力を発揮している」（森英樹編著『市民的公共圏形成の可能性―比較憲法的研究をふまえて 』日本評論社所収の本秀紀（憲法学）の論文を参考にした）。「市民的公共圏」とは、非国家的で脱経済的な公共空間を、従来の国家と市場（私的営為）社会の間に設けて、パブリックなものを再構築しようとすることから生まれた概念である（同前）。そのパブリックな空間において、そこに参加する市民が意識的に自由につながり、諸活動を共に創造できるかどうかが、各地で重要なテーマとなっている。

　

この問題に関連して、国家の社会化も見ておく必要がある。これは、日本では、地域主権化あるいは地方分権化として現れているが、市民社会と国家の境目が限りなく無くなっていく歴史的現実を指している。その「境目」現象として、日本には様々な市民の活動局面で「中間領域」志向が登場している。公開の討論や討議の力を基礎にして本来の公共圏がもつべき批判的な意見交流の公開性を発揮できるならば、この「中間領域」は、市民社会にとっては有効であり得る。つまり、住民や労働者の「しゃべり場」的公共空間を多様に立ち上げ、これらを参加者相互の要求の組織化にとって有力な現場（足場）とする動きである。例えば愛知では、地域の子育ての会、学校横断的な父母の会と共に、あいち県民教育研究所や愛知民間教育研究団体連絡会などの公開活動の展開にそれを見ることができる。

　

　

２　地域生活指導概念の成り立ち

　

　

このような90年代の社会的関係性の質的転換を基礎にして、各地で自分達の生活の現実を読み開き、その関係性を軸にして、子育て・教育・福祉等について、ある問題は行政に働きかけ、ある問題は自前の学習会や討論かなどを立ち上げて、生活の抱える諸問題の共同化を意識的に進める動きが広がってきた。そこには、生活と（それを変える）認識・学びの民主的な共同化といえる質的な中身を模索する動きが展開しており、これを教育学・生活指導論の位相からとらえて「地域生活指導」と呼ぶようになった（注１）。また、全国の様々な地域で立ち上がって来ているそうした一連の市民（あるいは地域住民）による生活の捉え返しとその変革を指向する行動を「地域生活指導運動」と呼んでいる。

　

その「地域生活指導」を担う主体は市民自身であり、その地域で活動する諸専門家がこれに参加する場合にも、市民の目線で問題を共有するという特性が見られる。単に外から、専門知識を持ち込んで啓蒙するのとは違っているのである。したがって、地域生活指導にあっては、総体としてのその地域の市民の社会的な力が試される。つながりと対話を基礎に、要求や「声」を公的行政にどう反映させる、教育の改革を市民の共同でどう築き出すかが大事な要素である。どのような活動形態であろうとも、公論の形成とその担い手を育成する場が最大の鍵となる点で、それぞれの関係性が教育の論理を内在させている。その意味で、私たちは、専門職者を含む市民参加による活動の中に自己教育の可能性を丁寧に見ていく必要があるし、その自己教育のもとで〈教育者（および他の専門職者）も教育される〉構図を教育学研究者は忘れてはならない。

　

（注１）全国生活指導研究協議会（全生研）第27回全国大会基調提案（1985年8月）は，次のように「地域生活指導」に意義づけた。これが公式にはこの概念の成り立ちの発端である。

　

　「ところで，こうした新しい住民運動のひろがりと並行して，福祉，医療，看護などの公私・民間の部門，また生協，農協，労組などの大衆団体のなかから，子どもから老人までの全世代の人びとに向けて生活指導的な実践を展開するものが次々と現れている。かれらは，規定の任務の範囲をこえて人びとの生活に参加し，人びととともに生活問題，家族問題，地域問題を解決し，ともどもに民主的な権利主体，主権者主体に育ちあっていこうとする『地域生活指導』とよんでよい運動をひろげつつある」（同提案の執筆者は竹内常一。折出健二『相互自立の生活指導学』勁草書房，1993年，129-130ページ，再引用。）

　

　

３　「コミュニティ」問題を研究の視野に

　

　

近年、「コミュニティ政策」は重要視される傾向にある。それは、政治支配層としても地域住民の統合と支配のため、地域社会の解体化に対して立て直しを図らざるをえないためである。広域行政をめざして地方自治の再編を進めてきたが、これは地方分権化に合わせるように地域社会の再編を進めるのがねらいである。この動きは、高度成長期から市場原理拡張期の現在まで続いてきている（注２）。このような全体社会の直面する問題を前にして、私たちは関係性の再構築を阻む壁とその打開の可能性をどう見たらよいか。

　

１つには、2000年代に入ってからの約10年間で、新自由主義による孤立と排他性、社会正義の見下し、共同不信が広がったこと。逆に、「つながり」「対話」「共に行動する」「意味をわかちあう」など、身近な関係性の中に人々の目が向くという肯定要素が生まれやすくもなっている。この生活事実の内的矛盾とその重たさを私たちはどう読み解き、変えていくか。

　

２つめに、最近は政権の側も「地域に対する危機感から発展してきた住民の活動・事業に注目」し、「それらを活用して地域統合、地域再生をはかろうとしている」（同前、注２）。その動きが最近の「新しい公共」である。しかし、それが新自由主義改革を維持する「補完」装置にならないためには何が必要かを注視しなくてはならない。

　

３つめに、住民がコミュニケーション能力と学習能力を高め、問題の発見と要求の組織化を行い、共同の力をいかに高めるかが変革のポイントとなる。このことによる連帯の広がりが、各自治体での学校と教師集団の関係、学校と教育委員会等の関係にプラスの影響力を与える。愛知でも、このような角度からのポジティブな面を解析する研究が必要である。

　

（注２）岡崎祐司「共同の衰退、孤立の拡大のなかでの地域再生」唯物論研究協会編『地域再生のリアリズム 』(唯物論研究年誌第14号)青木書店、2009年、pp.58-78．

　

　

�V　市民の自立（self-reliance）から見る関係性の再構築と教育実践研究の課題

　

　

１　関係性と他者

　

　

「関係性」とは、「関係」のように客観的な状態であって数量化も可能な事柄を指すのではなく，むしろ数量化や統計化され得ない，人びとの内面的な関わりを指している。私見では，ヘーゲルの哲学に即するならば，それは，多様な他者との間に相互に承認しあえる状態を築いていく過程を指している。

　

　関係性を読み開く鍵は何か。キーワードは他者である。ヘーゲル（G.W.F.Hegel)によれば、他者（Das Andere)は各自の働きかける（行動的・心理的な）対象であり、自己を確立するうえで固有の意味をもつ存在である。それは、自己を自己として再生させる〈他なる存在〉である。私はイギリスのヘーゲル研究のキーワードをそのまま邦訳して他者の問題を「アザーリング」（othering；独語ではVeränderung）として取り上げて（注３）、その見地から次のようにまとめておいた。「アザーリングとは、自己意識が自分とは別の独立した存在である他者と向き合うことで今までの自己ではなくなり、すなわちそこに生じる否定の契機を介して自己自身を知り、自己意識として存在しつつも新たに他なる状態に移行することである。」（折出『変革期の教育と弁証法』創風社、2001年、68頁以下）。

　

換言すれば，アザーリングとは、活動において相手を他者として認め、承認的他者としての自己を発見し、より高い質で自己自身へ回帰する人格の関係的自立の営みであり、この過程自体が関係性の構築そのものにほかならない。教育実践においては、子どもの対他者関係−教師の自立−教え・学ぶ関係の創造、という三次元は、統一的なのである。また、見落としてならないのは、子ども集団である。ここでは、子ども同士の間でアザーリングが多様に生起し、集団そのものがアザーリング・コミュニティ（本稿，�V−４）といえる独特の関係性を創り出すのである。ここに、これからの民主主義的な教育可能性の萌芽がある。

　

（注３）新刊のＴ．ベネット他共著，河野他共訳『新キーワード辞典　文化と社会を読みとくための語彙集』（ミネルヴァ書房、2011年1月刊）では、「other（他者）」の項目で「othering」を取り上げ、訳者はこれを「他者化」としている。「他者other」概念と共に、「他者化」が海外の研究者によって国際的なキーワードの語彙集に取り上げられたことは、とても意義深い。「アザーリング」はこれからの現代的キーワードになると筆者は予感している。

　

　

２　関係性概念の社会論的読み開き

　

　

関係性は、社会論的に観れば，90年代以降の社会的変化を背景にして、次の二つの次元の見方から派生した概念である。

　

　

（１）ポリティックスの視点

　

関係が、行動を通した、主体と対象または状況との客観的・静的な状態を表すのに対して、関係性は、主体と主体（対象）との、相互に意味を含んだ働きかけあいの可変的・動的状態を指している。いきなり関係性が言われ出したわけではない。競争原理が強化され始めた1990年代から、ポリティックス（politics）が学校社会を含む広義の教育場面における状況を読み取る大事な視点として登場してきた中に、関係性概念の起点があった（注４）。すなわち、個人の自由・自立(への希求）とこれに対する支配や抑圧との関係全体の構図をとらえることで、「いま・ここで」の場面に参加・関与している諸個人のリアルな内的世界と行為のありよう、とくに自己認識・他者認識・集団認識を解き明かす、ということである。

　

そして、このように関係の内側と、その対象に向かう行動面とを統一的につかむことから、子どもたちの非行・「荒れ」、いじめ・暴力、あるいは「ひきこもり」を単に「問題」行動と見るのではなく、一人ひとりの自立への試行・願いもふくんだ、模索的な行為・行動として捉え直し、そこに内在している個々の欲求や要求（より社会的なもの）をどのように受けとめ、これに応答していくか。ここに教育実践における指導や援助の新しい可能性が見えてくるのではないか、という実践構想の自己点検と革新をさぐる取組が生まれてきた。

　

（２）「心的外傷と回復」という視点

　

今一つ、関係性概念の展開に影響を与えたものとして20世紀最後の大著とまで評されたJ.L.Herman：TRAUMA and RECOVERY、1992（中井久夫訳『心的外傷と回復』みすず書房、初出1996年）がある。

　

これは精神医学者による臨床的事例考察の文献ではあるが、現代の暴力（虐待、性暴力、政治囚への監禁などを含むものとして）による抑圧と心的外傷進行の構図を実証的に明らかにし、そこからの回復過程における支援・援助の本質を考察したもので、広義の臨床教育学的な書でもある。すなわち、他者との関係の離断（あるいは切断）こそが、心的外傷の現象の本質であること、よって回復の重要な課題は、その他者との関係を、当人が自分の足で歩み出す営みを通じて取り戻し、他者との再結合（reconnection）から新たな共生関係（commonality）を築きだしていくことにあることを同書は明らかにした。関係性は、他者（広義の支援者）との弁証法的な関係を通じた個人の自立過程を指すことを明確に述べたのである。

　

（注４）　折出『変革期の教育と弁証法』創風社を参照されたい。

　

２　子どもたちの関係性とその現実をどうとらえるか

　

　

新自由主義的な社会意識の浸透に伴い、個人同士が「まるごとの競り合い」に投げ込まれることが日常化し、子どもたちも他者とのつきあい方、相互の承認の仕方、協同的なことへの参加の仕方などで、非常に不安定になっている。

　

その現象を、「つながり」「生きづらさ」の概念で考察したのは、2000年代に入ってからである。筆者も会員になっている、小中学校教師と研究者から成る全国的研究団体の全国生活指導研究協議会による毎年の「大会基調提案」を見ると、「教育の公共性」の危機を乗り越える学校づくり・集団づくりを提起してきた2002年、2003年の大会から、「つながり」（2004年）、「生きづらさ」（2005年）、「他者と出会い、生きる世界をひらく」（2006年）へと変化し、以後、自治と学びの再生、貧困の問題と生活指導、反貧困と集団づくりと当事者性の指導、といった新たな関係性の教育を模索する課題の提起が続いている。

　

事態はいっそう複雑で、子どもたちの間では、つながっているがゆえの、相手にどんどん侵入していく負の関係性が見られ、これが今日の「いじめ」、目に見えにくい陰湿な抑圧行為として現れている。携帯メールにより事態は匿名性の抑圧現象を増している。また、小学校高学年から中学生の女子の間では「ちょっとした陰口」が大きなトラブルに展開し、その疑惑の者を集団で排除する例も見られる。

　

こうした対人関係の不安定さからくる不安や葛藤のために個人の社会化の過程での立ちすくみ、あるいは関係性の負の局面が現れている。これをまったく否定的に見るのではなく、そこにある「他者の重圧」「過剰なつながり意識」を組みかえ、client-orientedな視点から関係性自体を内側から変えていく教育をどうつくりだすか。教育学研究が、教育実践との結合を図る上で、臨床の視点から示唆を受けなければならない理由はここにある。

　

子どもの生き方をめぐる問題は、彼や彼女が取り結ぶ社会的関係の場はもとより、そこに関わる一人ひとりの内面にも現れている。そこで大事なことは、子どもたちの仲間関係、他者認識、社会的意識がいまどのような実態であるかを、外観からだけつかむのではなく、その内面にも入り込むようなアプローチが求められる。

　

すなわち、実態そのものは統計化されるかも知れないが、一人ひとりの子どもの生き方は、統計化され得ない可変的で親密圏的な状態の中に真実を潜めており、そこに彼や彼女が欲するケアリングあるいはサポートの何であるかが現れているのである。子ども問題の研究では、このことへの応答性を常に意識しておくべきである。

　

その上で、どのようにして彼や彼女の生き方をこれからの市民的自立，権利主体としての成長に沿うように支えながら高めていくか。しかも、これらの問いをいわゆる教育関係者だけの事柄にしないで、問題の持つ意味を保護者・住民と共有する機会を様々な場を通じて築きあげていくことが、今後もっと重要になってくる。

　

学校教育としては、普通教育としての市民教育（政治教育）の実現を図る過程で、関係性の丁寧な読み開きと実践が求められる。要は、市民としての基礎的資質の形成である。それは、批判的知性と、他者と共同のできる能力（関係性の能力）、制度や組織の公的運営にも参加しようとする政治的関心から成る。

　

　

３　子どもの自立過程に内在する関係性を読み開く

　

　

（１）　関係性を読み開く

　

指導や援助の対象となる子ども・青年・成人・高齢者は、それぞれが発達の要求をひめており、教師・相談者・施設職員・看護師からすれば「働きかける他者」であると共に、それぞれがこちらに対して働きかけてくるから、上記の実践主体自身が、彼・彼女らにとっては「働きかける他者」である。そのことから、実践主体は、実践の対象者に〈どのような他者として登場するのか〉という他者認識をそなえた専門職者像がどうしても必要である。これは，指導のアート性を構成する大事な要素である。

　

　なぜなら、対象からの「働き返し」の中に、発達の芽、発達のエネルギーをどう読み取るかが、これをどう対象化するか、が実践の専門性に係わるからである。

　

　

ところで，現代において競争的な自立を是とする流れは根深く、これは互いに相手自身の「自己」責任をいう関係であり、他者の「自己」＝他己でものごとを処理していく生き方を指している。そのため、結果として他者との関係性は壊れていく。その離断状態を「郷土愛」「愛国」の観念でつなぎとめることを「道徳」理念として持ち出す傾向さえ出ている。最近、愛知も含めて日本の教育界で強調される「強さ」「たくましさ」「心」論にはこのような競争的自立のイメージを強化する傾向が見て取れる。

　

その影響は家庭にも及んでいる。すでに、幼児期から新自由主義の競争感覚に親子共々適応しながら育ってきた子どもたちの中に、まさに仲間と交流できない上に、「自己」を常に主張し、そのためどこまでいっても「自我」の満足に至らない感情の不安定さを見せる子どもがいる。小中学校の教師の話によれば、その子どもたちの引き起す攻撃性・暴力性は、従来から言われている「荒れ」の言葉ではつかみきれないという。私見では、その攻撃性は、もともと他者との関係性を断ち切るようにし向けられてきた子どもが、懸命に依存できる他者を探している欲求のつよさを、そのまま表した行為である。

　

子どもの人格的・市民的自立を考察する上で「他者」の役割は不可欠であるが、その意義を考えると、以下の３点が重要である。

　

�@子どもは、自分で自分を支える力を獲得していくことで自立する。これは社会的な学びでもある。その対自己的な関係は他者によって仲立ちされ、自分の中に「内なる他者」を形成していく。

　

�A自分が向き合う「他者」とは何者なのかを知ろうとし、知り得たことを疑いながら、この往復運動をつうじて「他者」を内面化し、自分を確信できる世界を広げていく。

　

「干渉して欲しくないが、自分のことをわかって欲しい」という多義的なニーズに、他者として教師が働きかけていく。子どもは、この間合いをとれる教師に依存しつつ自己の自立に挑んでいくのである。この間合い、心理的距離が大事で、そうした個人にとっての空間的意味を読み取ることから、「関係」ではなく「関係性」というようにもなったのである。最近の事例報告では、教師に対しても、友人に対しても、この間合いが取れず、どんどん相手の中に侵入しようとする子どもが現れている。

　

�B「他者」は個人でもあり、集団でもあり、共同体でもある。さらに人間のみならず、動物や自然環境でもありうる。親や教師が、共感的・共生的他者をいつも完全に代表する必要はない。また、それは無理である。子どもにとっては、それは、動物であり、あるいは地域によっては日々接する自然そのものである場合もある。依存する特定の誰かをもつことが重要なのではなく、依存する精神的対象を持ち、これと対話しつつ、自己の肯定的なイメージを創りだしていくこと、そしてそのような肯定的な自己を支えに安定して生活していくようになることが重要なのである。

　

　

（２）教育実践において子どもたちの葛藤の本質をつかむこと

　

今日の関係性の構築にとって研究的かつ実践的に留意すべき点について、以下のことを要点として挙げておきたい。

　

１つは、一般的な言い方として、「問題を抱える」子どもについて、なぜキレるのか、なぜそのような行動を取るのか、という問いを立てることであり、この問いの設定が、すでに子どもに寄り添う行為なのだということである。問いのない「寄り添い」は、当該の子どもに対する教師の心情に流れ、教師の主観的「子ども観」のもとに子どもを丸抱えすることになりがちである。いずれも、それは教師の主観主義であり、その行為自体が子どもに対する抑圧なのである。

　

そればかりか、その主観主義にあっては、教師は、例えば思春期にふさわしい親への反抗をさせてもらえず（力で抑えられ）、親のための「良い子」像に自分を封じ込めてストレスを抱えている子どもの現実が読み取れない場合がある。

　

２つめに、トラブルの教材化を様々に試みることである。言い換えれば、子どもたちが引き起こす「トラブル」は子どもたちの社会的な力の中身をある程度映しだしており、そこには、この「トラブル」を学習材とすることで子どもたちが関係性を学び合う好機が潜んでいる。このことを教育実践の中で教師と共に読みひらいて、的確な意味づけができるかどうかが教育学研究の有する実践結合性のバロメーターなのではないだろうか。

　

３つめに、どの子どもも「問題」を抱えていて「キレる」ことがあるにせよ、必ず、他者に認められる関係性を欲しており、その関係性をくぐりながらその子どもなりに変わっていく、という子どもへの信頼に立つことである。

　

「問題」のある子といわれる場合でも、その少年の表情や「目があった」印象から、その子にとってどういう関係性がいまテーマになっているのかを読み取ることは、子どもと向き合おうとする教師ならできることである。それができにくいのは、「問題」のうわべだけで偏見をもって当人を見るからである。そうではなく教師は、子どもを見る自己の観察と感応から出発し、以後の指導過程でその第一次的観察を組みかえながら、その子どものありのままの生き方・主体性を支援するように再構築への糸口をつかむ必要がある。

　

　

４　学級・クラス集団の社会的特性：アザーリング・コミュニティとして

　

　

子どもたちが他者に出会い、対話の世界に参加し、そこから活動の意欲と見通しをもって動き出す〈子ども集団〉を育てることがますます重要になっている。ここを基本的な集団形成の拠点とし指導することが、子どもの自己確立の支援と集団づくりの課題である。対話の形成は、子どもが自ら関係性を立て直していくための資源である。ここで言う対話は、�@集団の成員が自ら〈つながり〉を立ち上げる言語的（ないしはこれに値する）表現行為であり、�A自己・他者の関係認識の形成過程であり、そして�B対等な者としての相互承認という市民的自立の基礎を築く行動である。対話は、自治的活動の次元ではルールある集団の討議・決定に収斂していく局面もあるが、もっと幅広い対話と公論の場の形成が愛知でも学校づくりの課題となっている。

　

自治の原点は、構成員がそれぞれの「声」で、集団を、他者を、自己を語ることのできる開かれた関係性である。「みんなで決めて、みんなで守る」は、集団の活動の公共性を表してはいるが、「みんなの声をつなぐ・集める」という最初に来るべき大前提を欠くと、「みんな」を所与のものとして（手段にして）組織決定に従属させる管理型になりやすい。これが組織的自律の弱点で、その克服には、「公」を絶えず相対化し、所与としてではなく、創り出すものとして知的に対象化できる集団の知性（文化的自律）が不可欠である。近年の「学び」論は、この点で重要な意義を持っている。

　

　以上を踏まえつつ、学級・クラスはコミュニケーションなどの社会的活動や集団のルールの改廃などを通して、その成員相互の，互いを社会構成委員として認め合うような意味のアザーリング（他者化）が展開する公共的な空間。「集団づくり」は、その公共空間そのものを教育内容として編成する教育的営みを探る必要がある。

　

　多様なアザーリングを通してお互いが共有できるdirectionを集団が形成し、この自己指導の下に結集できるとき、集団の自治能力が発揮される。その質は、以下の諸側面を充足しつつ、段階的に高まっていく。

　

・個として多様であることの承認

　

・マイノリティの尊重と配慮

　

・対話による問題解決と合意形成

　

・差異を認めつつ、知的習得や技能面では共同して課題の解決に当たる関係性

　

・外からの支配や侵入への抵抗を示すことのできる集団の結集性（ちから）　　

　

　

�W　結語

　

　

いま、「自己責任」主義や競争原理の影響を受けて、子どもたちの、いやおとなさえも、生活圏あるいは親密圏において信頼できる〈アザーリング〉が困難になり、ともすれば人びとへの関わり自体を避けることさえ起きている。ここを見逃して、ただアカデミックに制度的面での「学校改革」や社会制度改革の是非を論じるのでは、子どもたち・若者ひいてはおとなたちを生きづらくしている現実がつかめず，長いスパンで観ると，彼ら・彼女らを市民的な主体＝主人公とする側に立った改革論とは言えない。

　

保護者・住民も、教師や研究者も、子どもに対してどのような支援的他者として自分は登場するのか、またそれを表現できる力をどのようにして身に付けるか、が一層問われている。保護者は最初の他者という役割を持つが、学校の教師は、本来、子どもたちの他者化の経験を様々に構成していくアザーリング・プロフェッションである。現下の教育課題ならびにコミュニティの課題は、子どもたちの関係性の再構築であり、多様なアザーリング・コミュニティを創造することにある。教育の信頼が求められる今、子どもたちが安心してアザーリング（他者化）を経験できる学校づくり、おとなが相互の自立を模索しつつ豊かなアザーリングをくりひろげる共同の子育て・教育の運動を立ち上げていくときである。

　

　

〔付記〕本稿は、折出「教育における依存的自立〜自己と他者の弁証法」唯物論研究協会編『唯物論研究年誌』第12号、青木書店、2007年所収の論旨ならびに『中部教育学会紀要』第11号（2011.6）所載の筆者の論考を基にして再編したものである。

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【日本教育方法学会第46回大会　提案レジュメ】

2010年10月9日に、国士舘大学で標記の学会が開催されます。私は、その第一日目課題研究で提案者になっており、以下のような文章化したレジュメを作りました。理事の仕事でなかなか時間が取れず、先日の土日に集中してようやくできました。パワーポイントも考えたのですが、初心に返って、文脈が分かる小論スタイルにまとめたわけです。

日本教育方法学会第46回大会　　　　　　　　　　　2010.10.9.（国士舘大学）

課題研究�U　

現代の子ども・青年の社会的な力と関係性の構築

　　　　　　〜子どもの現実から関係性の変革を読み開く〜　　　　　　　　

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　折出健二（愛知教育大学）

　

�T　「現代の子ども・青年の社会的な力」について

　

（１）本テーマに係わる現代性とは　　　

　子ども・青年の問題史を論じるのであれば、いわゆる戦後から現在、あるいは都市化と社会の公共部門化、消費主義の浸透などが顕著になる1980年代以降とするのがよいかもしれない。しかし、教育方法学研究は現実の教育実践と切り結び、その改善・変革を模索し、子ども・青年の人格発達を支援し促進する方途を学問的に探る立場であるから、まさに現在の時代性を前面に問うて良い。そうすると、政治・経済的にも、教育や文化の面でも、新自由主義の導入により制度・政策・価値観念・社会の関係性のあらゆる面で大きな変化が起きている1990年代以降を「現代」と捉えておくことは妥当である。

　その特徴を焦点化すれば、あらゆるものは市場の価値によって決まり、社会の秩序の鍵はこれをめぐる競争関係と当事者の自己責任にあるとするもので、市場原理型の生き方を社会にあまねく浸透させる生活と行動の原理である。それは、「財力」「能力」「競争力」を駆使して自分のために生き抜く人々を生み出し、文化的水準である福祉・医療・教育さえも、当事者の責任と努力と結果に転嫁していく、きわめて効率主義社会の構築をめざしている。

　本テーマは、そうした時代性を何らかの形で背負いながら生きている、その一人ひとりの子ども・青年（ここでは幼児から高校生の年代を対象とする。以下は、子どもと総称する。）に係わる課題として理解したい。子ども本人は自覚していなくても、上述の新自由主義的な関係性のただ中で、家族・友人とかかわり、学校的価値の習熟と向き合い、情報の洪水にさらされ、「いま」を、「これから」を意識しているのである。だから、ある子どもの「ムカツキ」や「荒れ」、あるいは異常なまでの競争意識は、社会状況の現代性と底のほうでつながっているのである。

　

（２）「社会的な力」とは

　「社会」（society、Gesellshaft）の概念自体が多義的で論者によって問題の立て方はさまざまである。そうではあっても共通項としては、「人と人との関係の成立が、社会の成立の前提である」（宮島喬編『岩波小辞典　社会学』2003年、100頁）。「人と人との関係」の複雑化・規則化が「制度」概念を生み、この「制度」を文化、法、政治、経済と専門分化してきているのが現代である。すでに述べたように、本テーマでは、「人と人との関係」の発展形態の「全体社会」ではなく、"三人寄れば社会ができる"という「微視的人間関係」に軸を置きながら、その上で、またそれと共に、個と集団、集団と集団の関係を対象とする。

　「社会的な力」とは、そのような関係性を構成し改変・修正しながら他者と生きる力であると定義しておこう。その内実としては、上記『小辞典　社会学』の「社会的行為」（同書、107頁）に倣って、�@他者を指向し他者と関わる相互的な能力、�A言語・情報などの文化によって構成される、自己表現や対話などのコミュニケーション能力、�B必要や要求を表現し集団に働きかける自発的・共同的な行為の能力、を挙げておきたい。今日問題とされている道徳性の発達の観点から言えば、これら三側面を主体的に統合する、価値意識と生きる構えとして、モラルの探究力を加えることができるであろう。ただし、それは「社会的な力」が形成されていく活動過程と常に結びついていると解したい。

　

　 (３)関係性の定義をめぐって　

　１）ポリティックスの視点

　関係が、行動を通した、主体と対象または状況との客観的・静的な状態を表すのに対して、関係性は、主体と主体（対象）との、相互に意味を含んだ働きかけあいの可変的・動的状態を指している。いきなり関係性が言われ出したわけではない。競争原理が強化され始めた1990年代から、ポリティックス（politics）が学校社会を含む広義の教育場面における状況を読み取る大事な視点として登場してきた中に、関係性概念の起点があった。すなわち、個人の自由・自立(への希求）とこれに対する支配や抑圧との関係全体の構図をとらえることで、「いま・ここで」の場面に参加・関与している諸個人のリアルな内的世界と行為のありよう、とくに自己認識・他者認識・集団認識を解き明かす、ということである。そして、このように関係の内側と、その対象に向かう行動面とを統一的につかむことから、子どもたちの非行・「荒れ」、いじめ・暴力、あるいは「ひきこもり」を単に「問題」行動と観るのではなく、一人ひとりの自立への試行・願いもふくんだ、模索的な行為・行動として捉え直し、そこに内在している個々の欲求や要求（より社会的なもの）をどのように受けとめ、これに応答していくか。ここに教育実践における指導や援助の新しい可能性が見えてくるのではないか、という実践構想の自己点検と革新をさぐる取組が生まれてきた。

(注記：ポリティックスを教育方法学的な視点か考察したものとして、拙著『変革期の教育と弁証法』（2001年）、『市民社会の教育〜関係性と方法』（2003年）、いずれも創風社刊を参照していただけるとありがたい。）

　２）「心的外傷と回復」という方法論

　今一つ、関係性概念の展開に影響を与えたものとして20世紀最後の大著とまで評されたJ.L.Herman：TRAUMA and RECOVERY、1992（中井久夫訳『心的外傷と回復』みすず書房、初出1996年）がある。

　これは精神医学者による臨床的事例考察の文献ではあるが、現代の暴力（虐待、性暴力、政治囚への監禁などを含むものとして）による抑圧と心的外傷進行の構図を実証的に明らかにし、そこからの回復過程における支援・援助の本質を考察したもので、広義の臨床教育学的な書でもある。すなわち、他者との関係の離断（あるいは切断）こそが、心的外傷の現象の本質であること、よって回復の重要な課題は、その他者との関係を、当人が自分の足で歩み出す営みを通じて取り戻し、他者との再結合（reconnection）から新たな共生関係（commonality）を築きだしていくことにあることを同書は明らかにした。関係性は、他者（広義の支援者）との弁証法的な関係を通じた個人の自立過程を指すことを明確に述べたのである。

　３)　子どもたちの現実をどうとらえるか

◇　はじめに

　以上、報告者がどのような方法論と方法意識にもとづいて子どもたちの関係性を読み解くことに取り組んできたか、その最近の論点を述べた。

　報告者は、子どもたちの起こす様々なストーリーに接して（クラス参観のほかに、教師・保護者からの直接の聴き取り、教師による実践記録の読み取り、ドキュメントの映像、保護者・市民を交えた教育集会で間接的に語られる「子ども問題」などから）、関係性概念自体を検証し、それをまた子どもの現実に結びつけていくという、往復運動の中で概念形成を図っている。「はじめに関係性ありき」ではないことをお断りしておきたい。

◇　「つながり」「生きづらさ」をめぐって

　新自由主義的な社会意識の浸透に伴い、個人同士が「まるごとの競り合い」に投げ込まれることが日常化し、子どもたちも他者とのつきあい方、相互の承認の仕方、協同的なことへの参加の仕方などで、非常に不安定になっている。

　その現象を、「つながり」「生きづらさ」の概念で考察したのは、2000年代に入ってからで、小中学校教師と研究者から成る全国的研究団体の全国生活指導研究協議会「大会基調提案」を見ると、「教育の公共性」の危機を乗り越える学校づくり・集団づくりを提起してきた2002年、2003年の大会から、「つながり」（2004年）、「生きづらさ」（2005年）、「他者と出会い、生きる世界をひらく」（2006年）へと変化し、以後、自治と学びの再生、貧困の問題と生活指導、反貧困と集団づくりと当事者性の指導、といった新たな関係性の教育を模索する課題の提起が続いている。

　事態はいっそう複雑で、子どもたちの間では、つながっているがゆえの、相手にどんどん侵入していく負の関係性が見られ、これが今日の「いじめ」、目に見えにくい陰湿な抑圧行為として現れている。携帯メールにより事態は匿名性の抑圧現象を増している。また、小学校高学年から中学生の女子の間では「ちょっとした陰口」が大きなトラブルに展開し、その疑惑の者を集団で排除する例も見られる。

　「つながろうとする」ことが、一方では相手への侵入を生み、他方では相手の排除を生む。この二面性の中に、今日的な「社会的な力」への示唆がある。集団から疎外されたくない。それゆえに仲間と過剰にべたべたする関係を無理にでもつくる。それがまた対立を生みやすい。こうした対人関係の不安定さが当人の自立可能性をも不安にするという、社会化の立ちすくみ、あるいは関係性の負の局面が現れている。これを、まったく否定的現象と見るのではなく、そこにある「他者の重圧」「過剰なつながり」を組みかえ、関係性自体を内側から変えていく教育をどうつくりだすか。当日の報告では、ここをさらに述べていきたい。

　

　（４）関係性を読み開く鍵：アザーリングは関係性の構築のこと

　キーワードは他者である。ヘーゲル（G.W.F.Hegel)によれば、他者（Das Andere)は各自の働きかける（行動的・心理的な）対象であり、自己を確立するうえで固有の意味をもつ存在である。それは、自己を自己として再生させる〈他なる存在〉である。私はイギリスのヘーゲル研究のキーワードをそのまま邦訳して他者問題を「アザーリング」（othering；独語ではVeränderung）として取り上げて、その見地から次のようにまとめておいた。

「アザーリングとは、自己意識が自分とは別の独立した存在である他者と向き合うことで今までの自己ではなくなり、すなわちそこに生じる否定の契機を介して自己自身を知り、自己意識として存在しつつも新たに他なる状態に移行することである。」（折出『変革期の教育と弁証法』創風社、2001年、68頁以下）。

　要するに、アザーリングとは、活動において相手を他者として認め、承認的他者としての自己を発見し、より高い質で自己自身へ回帰する人格の関係的自立の営みであり、この過程自体が関係性の構築そのものにほかならない。教育実践においては、子どもの対他者関係−教師の自立−教え・学ぶ関係の創造、という三次元は、統一的なのである。また、見落としてならないのは、子ども集団である。ここでは、子ども同士の間でアザーリングが多様に生起し、集団そのものがアザーリング・コミュニティといえる独特の関係性を創り出すのである。ここに、これからの民主主義的な教育可能性の萌芽がある。

　

�U　市民的自立を探ることと関係性の構築

　

　（１）社会の構想と研究方法・実践論

　したがって、本テーマの関係性はそれだけが単独ではありえず、〈教育の公共性〉と深い関係がある。住民が共同で、子どもたちの発達保障と人格形成のために参加し、相互の関係性をより民主的な方向に構築していくことが重要なのである。

＊

　報告者の一つの仮説として言えば、「社会的力」の育成を構想する際に、市民的公共圏の再構築の追求・実現過程と、子どもたちの関係性にとっての公共空間の追求・実現過程とは基本的に重なる。

　90年代以降、日本でも、新自由主義改革の徹底と市民の自発的ネットワークの動き（NPOの展開など）が見られ、「市民の公共空間が力を発揮している」（本秀紀（憲法学：森英樹編著『市民的公共圏形成の可能性―比較憲法的研究をふまえて 』日本評論社所収の論文）。「市民的公共圏」とは、非国家的で脱経済的な公共空間を、従来の国家と市場（私的営為）社会の間に設けて、パブリックなものを再構築しようとすることから生まれた概念である（同前）。そのパブリックな空間で、参加する市民が意識的に自由につながり、諸活動を創造できるかどうかが重要なテーマとなっている。

　市民社会と国家の境目が国家の社会化（わが国では、地域主権化あるいは地方分権化として現れている。）により限りなく無くなっていく歴史的現実にどうのぞむかという課題がある。この下に、「中間領域」志向が登場している。それは、公開される討論と討議の力を基礎にして、本来の公共圏がもつべき批判的な公開性を持ち続ける場合に、有効であり得る。住民や労働者の「しゃべり場」的公共空間を多様に立ち上げ、これらを要求の組織化の有力な現場（足場）とするのである。

　その主体形成は、対話とつながりを基礎に、要求や「声」を公的行政に反映させることを課題としており、その成否は実質の代議制民主主義の復権と確立にかかっている。すなわち、公論の形成とその担い手育成の場が最大の鍵となる。住民・労働者自身の自己教育の意義がここにあり、その自己教育力によって教育者も教育される。

　教師は、ティーチャーであると共に、子どもの自立葛藤と要求に応答することでコミュニティ・ワーカーに近い（または、それと連携する）機能も発揮できる立ち位置にいる。その能動性を発揮するには、教職員集団と地域とのつながり、双方の共同の実践が必要で、ここから新たな専門職者像が切り拓かれていく。

　

　（２）「コミュニティ」問題をめぐって

　　最近「コミュニティ政策」が重要視されるのは、なぜか。

　それは、（政治支配層としても：折出注記）地域性と共同性の強調による地域住民の統合と支配のため、地域社会の解体化に対して立て直しを図らざるをえないためである。広域行政の地方自治再編（地方分権化）に合わせるために、狭い地域社会の再編をめざすのがねらいである。この動きは、高度成長期から市場原理拡張期の現在まで変化していない（岡崎祐司「共同の衰退、孤立の拡大のなかでの地域再生」唯物論研究協会編『地域再生のリアリズム 』(唯物論研究年誌第14号)青木書店、2009年、58-78頁）。

　このような全体社会の直面する問題を前に、関係性構築の壁と可能性をどう見たらよいか。

　１つには、2000年代以降の約10年間で、新自由主義による孤立化と排他性、社会正義の見下し、共同不信が広がったこと。その生活事実の重たさをどう読み解き、変えていくか。逆に、それだけに、「つながり」「対話」「共に行動する」「意味をわかちあう」など、身近な関係性の中に肯定要素が生まれやすくもなっている。最近は政権の側も「地域に対する危機感から発展してきた住民の活動・事業に注目」し、「それらを活用して地域統合、地域再生をはかろうとしている」（前掲：岡崎論文）。

　２つめに、その動きが最近の「新しい公共」であるが、それは新自由主義改革を維持し、その「補完として」もくろまれている。（民主党政権の「公共」政策の危うさ）。

　３つめに、住民がコミュニケーション能力と学習能力を高め、問題の発見と要求の組織化を行い、共同の力をいかに高めるかが変革のポイントとなる。このことによる連帯の広がりが、各自治体の学校と教師集団、教育委員会等にプラスの影響力を与える。

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 ＊

　最後に、学校教育としては、普通教育としての市民教育（政治教育）の実現を図る過程で、関係性の丁寧な読み開きと実践が求められる。要は、市民としての基礎的資質の形成である。それは、批判的知性と、他者と共同のできる能力（関係性の能力）、制度や組織の公的運営にも参加しようとする政治的関心から成る。　

　　必要なのは学校と教室の中の「市場の原理」を乗り越え、「広場の原理」を子どもたちと発見していくことである。「教室の中の市場原理」とは、例えば、「できないやつが悪い」「そういうやつは切り捨てろ」「正義を説くやつにはムカツク」と異質的存在を排除し、就労できない若者、ホームレスの人を「自分のせいだから仕方ない」と（「自己責任」観念に従って）合理化する態度や社会の見方に象徴される。

　「広場の原理」とは、自己成長への要求が他者と共通することを発見する場の原理である。教科の学習や行事を通じて、そのことを多く知らせ、その共通・共同の実現には何が必要かと社会的な読み開きを体験させる。そうすることで、社会の現実を語る自分の「声」を取り戻させる。学校の権威に従属した「偽装の声」（「こういうことは言ってはまずい」という思い）は、権力の内面化への端緒であり、真の自立の道を閉ざす。教師は、権力に迎合する「声」を求めない、つくらせない、持ち込ませない。そこから教室空間は子どもたちの真の公共圏に変わっていく。

　子どもたちは、教師の指導によって第一の教材としての現実と向き合い、そこから、語るべき事は何か、当事者たちの「声」はどうなのか、その「声」と自分たちはどうつながっているのかを探り始める。ここに、教えと学びの公共圏が立ち上がってくる。教材自体が内在させている「つながり」「生き方の問題」「連帯と自立への糸口」を発見することが、教えと学びの公共圏の大事なテーマである。

　そして、今、子ども集団の自治の捉え直しも必要になっている。自治の原点は、構成員がそれぞれの「声」で、集団を、他者を、自己を語ることのできる開かれた関係性である。「みんなで決めて、みんなで守る」は、集団の活動の公共性を表してはいるが、「みんなの声を集める」という最初に来るべき大前提を欠くと、「みんな」を所与のものとして（手段にして）組織決定に従属させる管理型になりやすい。これが組織的自律の弱点で、その克服には、「公」を絶えず相対化し、所与としてではなく、創り出すものとして知的に対象化できる集団の知性（文化的自律）が不可欠である。近年の「学び」論は、この点で重要な意義を持っている。

　

�V　子どもの発達過程と「関係性を読み開くということ」

　

　（１）二者関係と三者関係の二重性

　乳幼児は母親や他の家族と交わる「二者関係」において、目の前の相手と自分との関係が関係のすべてになっている。ここに関係性の萌芽がある。二者関係とは、実際の人数ではなく、意識的な対象である他者と自己の二者という意味である。その相手は自分とだけではなく別の相手とも関係し交流するという三者（社会の原型）認識にどうつなげていくかが、子育て・教育の課題である。

　三者関係という時、交流する相手は、子どもにとっては仲間集団のメンバーであったり、教師であったり、地域のおとなであったりする。自他融合の依存関係から、個々の自己表現と相互の承認を前提とする開かれた自己・他者関係に移行していくさいの質的変化が、ここでの重要なポイントである。

　三者関係に入ることで、二者関係、つまり母親への依存的自立の意味がいっそう立ち現れ、子どもにはそれが繰り返し意識化される。これを精神療法家の滝川一廣は「（子どもの：引用注）こころはこの二つの世界を二重に生きるようになる」と述べている（滝川一廣『新しい思春期像と精神療法』金剛出版、2004年、195頁）。こうした二者関係と三者関係の二重性は、幼児期から児童期を経て思春期に至る、子どもの関係性構築を読み開く大事なポイントである。

　学校教育においては、学級担任は、教科の指導だけではなく、子どもたちの、二者・三者関係の二重化をも視野に入れて、個人への支援、学級集団としての指導を行うことができなくてはならない。教師の専門職性には、教科の知識、教科構成力と共に、この意味での子どもの依存的自立に対する理解、子どもとの関係性を多様につくりつつその意味をつかむ能力、おしゃべりから説得に至る幅広いコミュニケーション能力が求められる。→本稿第�X章　中学校実践　

　

　（２）依存的自立と他者の意味

　依存的自立にとって、「他者」の役割としては以下の３点が重要である。

　�@子どもは、自分で自分を支える力を獲得していくことで自立する。これは社会的な学びでもある。その対自的な関係は他者によって仲立ちされ、自分の中に「内なる他者」として形成される。

　�A自分が向き合う「他者」とは何者なのかを知ろうとし、知り得たことを疑いながら、この往復運動をつうじて「他者」を内面化し、自分を確信できる世界を広げていく。

　「干渉して欲しくないが、自分のことをわかって欲しい」という多義的なニーズに、他者として教師が働きかけていく。子どもは、この間合いをとれる教師に依存しつつ自己の自立に挑んでいくのである。この間合い、心理的距離が大事で、そうした個人にとっての空間的意味を読み取ることから、「関係」ではなく「関係性」というようにもなったのである。最近の事例報告では、教師に対しても、友人に対しても、この間合いが取れず、どんどん相手の中に侵入しようとする子どもが現れている。

　�B「他者」は個人でもあり、集団でもあり、共同体でもある。さらに人間のみならず、動物や自然環境でもありうる。親や教師が、共感的・共生的他者をいつも完全に代表する必要はない。また、それは無理である。子どもにとっては、それは、動物であり、あるいは地域によっては日々接する自然そのものである場合もある。依存する特定の誰かをもつことが重要なのではなく、依存する精神的対象を持ち、これと対話しつつ、自己の肯定的なイメージを創りだしていくこと、そしてそのような肯定的な自己を支えに安定して生活していくようになることが重要なのである。

　「集団つくり」論の実践的な開拓者であった故大西忠治さえ、1980年代後半には「ゆるかやかな集団つくり」と再規定せざるをえないほどに、子どもたちの依存的自立を含む関係性の舞台が根底から変わってきた。背景には、少子化や地域変容，前述の現代性の兆候である市場原理型の価値観や競争主義の新たな動き、他者と切断した個人主義の流れなどがある。

　教育における集団が終焉したわけではない。�W章以下でも述べるように、何よりも、子どもたちが、「親友・信友・心友」の違いはあっても一緒にいる「仲間」を求めている。非常に気遣いながら。彼・彼女たちの自立と社会的な力のために、開放性のある多様な集団を育てるのは学校の役割である。

　競争的な自立を是とする流れは根深く、これは依存を断ち切って「自己責任」でものごとを処理していく生き方を美徳としている。それが評価される条件は、自己責任感、成果を出す能力、郷土愛・組織（企業）愛をもって行動できることである。最近教育界で強調される「強さ」「たくましさ」にはこのような「競争的自立」を理想とする個人像が色濃くでている。

　その影響は家庭にも及んでいる。すでに、幼児期から新自由主義の競争感覚に親子共々適応しながら育ってきた子どもたちの中に、まさに仲間と交流できない、「自己」をつねに主張し、そのためどこまでいっても「自我」の満足に至らない感情の不安定さを見せる子どもがいる。小中学校の教師の話によれば、その子どもたちの引き起す攻撃性・暴力性は、従来から言われている「荒れ」の言葉ではつかみきれないという。私見では、その攻撃性は、もともと他者との関係性を断ち切るようにし向けられてきた子どもが、懸命に依存できる他者を探している欲求のつよさを、そのまま表した行為である。

　そのような子どもたちが他者に出会い、対話の世界に参加し、そこから活動の意欲と見通しをもちはじめて動き出す集団。ここを基本的な集団形成の拠点とし指導することが、子どもの自己確立の支援と集団づくりの課題である。その対話は、子ども自ら関係性を立て直し活動をうみだす関係性の資源でもある。それは「討議づくり」のように、集団の議決に収斂していくことを目的とするものではない。むしろ対話は、�@集団の成員が自ら〈つながり〉を立ち上げる行為であり、�A自己・他者の関係認識であり、そして�B対等な者としての相互承認という市民的自立の基礎を覚えるために行なわれる。

　これを基盤にして初めて、狭義の討議が成り立つ。また、この実践視点に立つ限りは、（仮に呼ぶならば）関係論的集団づくりが、（懸念されるように）カウンセリングに変容していくことはない。

　（本章は、折出「教育における依存的自立〜自己と他者の弁証法」唯物論協会編『唯物　論研究年誌』第12号、青木書店、2007年所収の論旨と基本において重なっている。）

　

　※　小学生・中学生の発達に関わる課題については、秋田報告、今関報告で扱われる予定なので、本稿では割愛し、実践の考察としては�X章で中学校実践を取り上げる。

　

�W　最近の子ども調査に見る子どもの生活現実

　

　（１）子どもの生活における貧困

　北海道子どもセンターが、今年の6月末〜8月末に行った「子どもの育ちと貧困」に関する教職員アンケート結果を、同センター事務局長・土井寿氏より送っていただき、拝見した。回答は、361件で、学校別では小学校225，中学校134、養護学校2。地域別では、道央74、道南112、道北138，道東37。

　総じて、北海道における子どもの貧困の実相にせまる事柄が表れている。「給食費が払えない」３７、「食事が十分でない」３９、「病院・歯医者に行けない」３１、「夜、子どもだけで過ごす」４６、「レジャー等が満たされない」４５、「塾習い事、部活、進学等諦める」４２（いずれも数字はパーセント）。特に夜の孤独は、記述の回答を見ると、母子家庭で家計のために深夜まで働いている（飲食業、スナックなど）、酪農業で親が遅く祖父母のいない家庭は子どもだけになる、など切実な実態が記されている。

　子どもの支援の在り方について回答した教職員の目線は、リアルで、「子ども手当」を保護者に配るよりも、副教材費・給食費・修学旅行費の無償化に当てて欲しい、と言う声が多くある。現状では義務教育の無償とはほど遠い実態があり、その結果、上記の事項で４２％もあるように、本当なら行きたいこと・やってみたいことを諦めざるを得なくさせられている。まさに、子どもの発達要求、自己表現要求までもが疎外されている。

　また、教職員の中には、子どものために自分のお金を持ち出している人も多く、回答の複数のダブりはあるが、全体の３７％の教職員が学用品代や教材費、PTA会費などの諸経費を自分で工面している。回答のなかには「借金の返済」もある。「子ども手当」支給で福祉的援助をしたかのように喧伝している政治家に対しては、「このような子どもたちの実態を見た上でそうした施策を考えたのかどうか、もっと現実をよく見てほしい」と記述している。他方、「高度僻地」とされる地域の教師からは、子どもたちの修学旅行・給食の補助が全員に行われており、助かると。こうしたセーフティネットの拡充こそ政治の役割であること、またそこに自治体の自治力が発揮されるべきであることを裏づけている。

　全体を通じて、日々目の前の子どもたちの貧困化を見てきている教師だからこその、叫びというか、どうにも表しがたい訴え・憤りがそこには見える。マスコミも、こうした生活の実態をもっと伝える努力をするべきである。

　

（２）自己肯定感と関係性

　大阪教育文化センターが2005年末から2006年初めにかけて行った大規模調査は、小学校2年生、5年生、中学2年生、高校2年生を対象として多岐にわたる調査である。以下は、同センター「第3回大阪子ども調査」研究会編『21世紀を生きる子どもたちからのメッセージ』（三学出版、2010年刊）からの要約による。

　全国的に問題となっている生活格差の観点が調査項目にあり、高校生調査でいくつかの特徴が明らかになった。同調査は「家計・生活費」が「不安」と回答した生徒を「生活不安層」として位置づけ、これが回答者全体(回答1，450件）の３１．４％を占めている。

　クロス集計によると、「生活不安層」は、健康意識面でも「不安」（３１．４％）、「少し不安」（２７．２％）であり、卒業後の進路でも「不安」（６４．５％）、「少し不安」（２３．５％）と極めて高い（同書、300〜304頁）。

　また、他者との関係性を知る項目では、「生活不安層」は「本当の自分を見せていない気がする」ことが「よくある」（４４．９％）、「少しある」（２９．７％）、「意見を言えない自分を情けなく思った」ことが「よくある」（２４．２％）、「少しある」（２８．８％）、「生まれてこなかった方が良かったと思うとき」が「よくある」（１８．０％）、「少しある」（２７．０％）となっている。「生活不安層」に自己否定感が見られることは確かであるが、家計・生活費に全く不安でない層（全体の８．４％）の中にも、「自分を見せていない気がする」ことが「よくある」（３３．１％）、「生まれてこなかった方が良かったと思うとき」が「よくある」（１８．９％）と一定の高さを示している。現在の高校生の不安定な自己像の一端が表されている（同前）。

　同調査は、同じく高校生で「悪いことをしたら、注意してくれる友達」も「深刻な悩みを相談できる友達」もともに「いない」層が全体の１０．７％いると報告している。これに「世の中の出来事について知りたい」という社会的関心度をクロスさせた結果、「友居ない関心有」（５．０％）、「友居ない関心無」（５．８％）、「友居る関心有」（４７．６％）、「友居る関心無」（４１．６％）という類型をもうけて、勉強観・家族観・学校観・将来像などの項目とクロスした結果を公表している。

　興味深いのは、「学校はどうですか」の設問に、「友居ない関心無」の２３．２％が「楽しい」、同４２．７％が「少し楽しい」と答えている。合わせると約６６％が、学校での居場所感に支えられ、社会とのつながりを得ているのである。しかも、楽しい理由に関する設問では、その「友居ない関心無」の４３％が「友達が居る」、２２．９％が「クラスが楽しい」と答えている。「注意してくれ」たり「深刻な悩みを相談できる」相手ではないが、一緒に過ごす程度の相手であっても、そこに彼ら・彼女らなりの他者とのつながり感をいだくことのできる空間があると推察する。それが生徒にとっての、現実の公共空間なのである（162〜175頁）。ここを拠点に活動をどう創るかが鍵である。

　

（３）高校生の生活におけるケータイ

　上記の大阪調査では「高校生の生活とケータイ」というテーマで、生徒たちの関係性の中でケータイがどのように位置付いているかを調べた。回答件数1，457件のうち携帯電話（PHSを含む）を保有しているのは９５．５％である。そのうち「3時間以上携帯でメール交信をする」者が１７．６％いる。この層は、「一日に友達にメールを21回以上送る」者が８１．２％もいる。同じく「3時間以上」のグループでは「一緒におしゃべりをする友人」は「10人以上」が６８％もいる。内訳としては、「10人以上」とした割合は「遊び・買い物」では３５．６％、「落ち込んでいる時の話し相手」では２４．３％、「深刻な悩みの相談」では１４．５％と、長時間の使用者グループでは、どの項目でも携帯を介して交流する相手を見つけられるような環境をつくっている。

　長時間使用の理由を探る設問では、「3時間以上使用する」グループは、「生徒の意見が大切にされていない」と答えた割合１９．５％が、「大切にされている」１５．０％を上回っている。同じく「生徒の活躍の機会がない」２０．９％、「成績で差別されない」と「思わない」２１．３％と、いずれも学校生活での生徒の受け入れられ方、大切にされるされ方に否定的な意識を抱いていることがうかがえる。彼／彼女の意見表明を引き出すチャンスと捉えること。

　

　注記：Benesse教育研究開発センター『研究所報　VOL.５５』でも、小中高校生と携帯との関連を生活時間の観点から調査して考察している。『同研究所報：放課後の生活時間調査報告書〜小・中・高校生を対象に』2009年。

　

�X　実践報告にみる関係性構築の可能性

　

（１）実践の構図

　「荒れる」「キレる」といわれる攻撃的で暴力的な要素をもった子どもたちの関係性を構築して行くには、いまどういう視点で教育実践を構想すればよいのか。関係性の構築というテーマにとって、神奈川の公立中学校教員である柏木修の実践報告にヒントがある（『全生研第52回大会紀要』2010年、私家版。以下は、本書115〜118頁に基づく）。

　柏木は中学一年のクラス担任兼学年主任である。彼は、小学校時代に週に一度か二度はケンカをしてきた光輝という少年を担任した。この少年は「誰に対してもキレる。キレた時は落ち着くまで一時間おさえていないといけない。（中略）自分がバカにされたと感じたり、自分ができないことがあったときにキレる。父・兄による暴力がありそうだ」と、小学校の担任から申し送られていた。

　案の定、新学期の4月早々に、トイレ掃除の場面でケンカが起きた。以後、数回大きな「キレ事件」（柏木の呼称）を起こし、9月の「事件」では、止めに入った柏木にも暴力を振るった。柏木が家庭訪問をして父母と別々に話し合った中で、地域で野球の指導もしている「熱い指導者」という感のある公務員の父親から、光輝が厳しいしつけをうけているようであること、また母親も「口で（光輝への叱責など言葉で：注記）おさえて」彼を締め付けてきていたこともわかった。

　さて、関係性のとらえ方、その構築というテーマから見ると、光輝のような「キレる」行動に振り回され、またこれに同調する数名の男子（あるいは女子）が別の問題行動を起こして、担任や学年の教師がその対応に追われて疲労が重なり、場合によっては休職にいたる事態もありえる。実際にも、小学校高学年から中学生、高校二年生あたりにかけて、まさに子どもの関係性の構築に追われ振り回されがちなのが、（報告者が知人の教師たちから聴く限りでの）学校現場の実態である。現に、5クラスある柏木の学年でも、別のクラスの子どもが問題行動を重ねるなど、教師集団はその対応に追われた。

　

　（２）関係性の変革にとって指導の鍵は何か　

　こうした現実で一年間とりくんだ柏木の実践報告から、今日の関係性の構築にとって研究的かつ実践的に示唆を受ける点がいくつかある。

　１つは、一般的な言い方として、光輝のような「問題を抱える」子どもについて、なぜキレるのか、なぜそのような行動を取るのか、という問いを立てることである。問いが正しければ半ば解決したようなものだ、とは以前からも言われている。これは研究でも、実践でも、あてはまる。

　柏木は、小学校教師からの「申し送り」だけで一面的に捉えず、まず自身が親と面談して対話し、親の気持ちや感触を知ることから、光輝の関係性にひそむ、光輝にとっての、間接的にはクラス集団にとってのテーマを読み取った。それは、光輝が、思春期にふさわしい親への反抗すらさせてもらえず（力で抑えられ）、親のための「良い子」像に自分を封じ込めて、そのストレスを抱えている現実である。光輝が相手のみぞおちに膝蹴りを入れた大事件のときに、柏木は、放課後謝罪に来た母親に「家でも学校でも良い子は危険です。彼の場合は学校で出せていますからまだいいのです。ただ、思春期は精神的親殺しをしないと自立できません。親に反抗できるようにしていってください」（117頁）と語っている。そして、この日を契機に父母に変化が見られ、保護者懇談会でも父親が低姿勢で保護者たちと話すようになった。

　この一件は、教師が、子どもの関係性にひそむ自立のテーマを読み開くことの大切さを物語っている。

　２つめに、トラブルの教材化である。柏木の、「トラブルが発生し、教訓が引き出せるものについては、学習素材にしようと思っていた」（115頁）という、子どもたちと向き合うスタンスが重要である。

　柏木は4月早々のトラブルでそれを実行し、その事実を文章で示し「どうすれば（トイレ掃除でのトラブルは：注記）回避できたか」をクラスで話し合わせている。その結果、「わざとやったのではない場合はすぐに謝ること」「何かされたら、すぐにやり返さず理由を聞こうということ」「どちらかが『もうやめよう』と言うこと」にまとめ、現場で口で注意して「終わらせたつもり」になった柏木自身の指導の在り方は子どもたちから批判された（116頁）。

　柏木のこうしたスタンスは、二学期では、集団自らがクラス内外での暴力に向きあう自覚と行動を引き出す方向へとバージョンアップした。すなわち、彼の担当する国語の授業を使って「ケンカ防止キャンペーン」として、ケンカ防止の標語を学年の5クラス全員に書かせ、優れた作品の表彰、掲示を行った（最優秀は「ケンカって買ったら返品できないよ」）。また、「ピースメーカー」と称して「ケンカ防止隊・対処隊」（「ケンカ止め隊」「知らせ隊」に分かれて行動する。）を作った（5クラスで53名がこれに加わった）。そして、学年集会でその取組の中間的な報告会をもった。

　３つめに、どのような「キレる」子どもといえども、他者に認められる場をくぐりながら変わる、という子どもの見方である。

　柏木は、中一であるとはいえ背が彼より高く体格のいい光輝に、「これは暴れたら大変だ」と思う半面、その少年の表情や「目があった」印象から、「人に対する信頼感もあまりない」と読み取って、「とにかく褒めることから始める」としている（115頁）。さっそく、学級スタートの「座布団取り」の集団りゲームで彼を褒め、その後も、走力・走法で褒め、運動会種目「大縄跳び」の回し手の力で褒めるなど、彼の存在を集団にアピールしている。このようにして教師が、場面ごとの関係性の内側に必ずひそむ当人の自己肯定の要素を引き出し、これに意味を付与している。

　以上3点に集約した取組を通じて、「悪循環の反対で、よい循環」（柏木。118頁）がクラスに起こり、怖くて光輝と話すのを避けてきた女子たちが二学期後半では光輝の周りにいつも女子がいる、というように変化してきた。

　

�Y　おわりに　

　

　教員社会にも浸透している自己責任主義や競争原理の影響を受けて、教師にとってのアザーリング（前出）が困難になり、教師の仕事から明るさや活気が失われていることを危惧する。ここを無視して、ただ制度的な面だけで「学校改革」の是非を論じるのでは現場の教師の悩みに答えられない。教師や教師志望の学生がいだく共通の要求は、子どもに対してどのような支援的他者として自分は登場するか、またそれを見極め実行できる力をどのようにして身に付けるか、である。教師は、アザーリング・プロフェッションである。今後も、教師の仕事の基本は、子どもたちの関係性の構築であり、多様なアザーリング・コミュニティを創造することにある。人間不信に満ちている今、未来を生きる子どもたちにとってそれがきわめて必要なのである。　　　　　 （了）

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２００９　国語教育研究集会（児童言語研究会名古屋支部）　　　　　　 09.7.28

　

子どもと教師が蘇る学校とは

〜共生と自立を求めて〜

（別題　〈教育の仕事〉づくりへの再挑戦）

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　折出　健二

　

�T　「教育改革」下での教育的関係性の崩壊

　

　１　「教育改革」のもとでの職場における関係性の解体化

　新学習指導要領と「改正」教育基本法

　職員会議が校長の補助機関に：協議による合意形成・課題解決の性格が失われる。　人事評価制度の導入　→　期末勤勉手当の査定（例　神奈川県、昨年6月から）

　PDCAサイクルにもとづく運営が前面に。

　どのようなPを，どう設定するかではなく，P実現のための改善をどうするか、に主眼が置かれる。 　

（※　『住民と自治』６月号所載の公立学校事務職員による現場報告を参照した）

　

　２　教師の仕事のもつアザーリングの性格が壊れていく

　教師の仕事のベースは、小学生あるいは中・高校生である小さい（または若い）他者と出会い、その一人ひとりの成長・発達の欲求を教師自らの実現欲求として共有するように努め、共に読みひらいていくことである。ここに、その職業意識と使命感あるいは達成感がある。キーワードは他者である。

　教師みずから真に頼れる他者を得ることで、勇気を持って子どもたち（他者）と向き合い、学級づくり・授業づくりに取り組んでいくことができるようになる。これは、教師が教師であるためのアザーリング（othering）の原型を取り戻すことである。

　

　３　教育実践の共生・共同性

　子どもと教師　→　次項�Uで論じる。

　教師と教師、教師と保護者の関係性を読みひらくことも、実践の内。

　教師の仕事は、子どもとの関係だけで規定されるわけではない。教師の様々な悩みや課題を理解し、これを共有化し支援する多数の他者の存在が不可欠である。まずは、同じ職場の同僚である。ある困難さを抱えている学級担任がいたとしても、教師間にその担任の葛藤を理解しようとする関係性が築かれている場合には、当人が日々のトラブルや子どもの暴力的言動に直面はしても、なんとか見通しを持ちながらそれを乗り越えていくことができる。

　今一つ、重要な課題がある。それは、担任する子どもたちの保護者および市民からの理解と支援である。この人々も教師の仕事を支える重要な他者である。この次元でのアザーリング（そうした他者との対話や交流による自己実現）がどの程度可能になっているか、教師の欲求や願いが保護者たちによってどのように理解され共有化されているか。ここが肝要なのである。教師の欲求や願いは、指導の手だてを編み上げていく原動力であって、それらを保護者たちが共有することは、教育実践を展開する重要な推進力となる。

　

�U　子どもの「荒れ」を読みひらく；反貧困の視点から

◇「荒れ」とは

「荒れ」とは、自分では引き受けがたい競争的で関係破壊的な現実に投げ込まれていると感じることから来る緊張・不安・恐れの表出である。

　

　１　子どもの苦悩と貧困の構図

　・社会権（憲法25条、26条、27条）そのものの危機

　・新自由主義と競争主義の合体した「自己責任」観念装置による関係性の破壊

　これら二つの次元の事柄が、保護者の就労実態や経済的不安定さを介して、子どもの日常生活に現れる。その「現れ方」の中に、子どもの懸命の意見表明がある、という認識から出発するのが生活指導の立場である。「生徒指導」では、学校システムの構成員である「児童・生徒」の見方に立つために、それができない。

　詳細は、全生研全国大会第51回大会基調提案（『生活指導』8月号に所載）を参照されたい。

　

　２　「派遣村」で市民が示した「人間運動」

　「今日多くの人の生存の危機をひき起こしたのは制度を生み出した政治なのであるから、その政治を支えている日本社会の構成員が、人間としての責任を負うために動かなければならないという意味で、今日求められているのは『人間としての運動』あるいは『人間運動』だとみるべきである」（石田雄の論文、宇都宮健児・湯浅誠『派遣村　何が問われているか』岩波書店、2009年所収、156頁）。

　支援し支援される者同士が、「自己責任」イデオロギーを突き抜けて、「『他者感覚』をとりもどすことで自分の人間性を回復している」（同書、158頁）。

　この市民社会の現実と同じ小さな公共空間が、いま、学級やクラスに起こりがちである。そのとき、子どもたちなりの若い「人間運動」をどう起こしていくか。その可能性を読み取り、そこに必然的に起きる対話を促し、支え、どのような「声」も意見として認め合い、その表現のリスクを教師が乗り越えさせる指導が、反貧困の視点をもった生活指導であり、そのような集団をめざす実践がいま求められる集団づくりだ。

　

　３　支援としてのエンパワメント（empowerment）

　エンパワメント；社会的弱者やマイノリティの権利獲得と自立を支え、共に歩む営みのこと。

　子どもへのエンパワメントの中で、教師がエンパワーされる。事態の共生力。

　

�V　市民的自立をどうとらえ、どう構想するか

　

　１　市民とは

　国民とは、憲法によって構築される国家の構成員（公民）、それは各個人にとって法の下での平等と諸権利を対象化した存在。市民は、私的生活をもちながら統治に参加する権利主体であり生活者であって、国家の外に位置し国家を監視し、政治に参加できる諸個人のこと。→　市民を定義すると；

　私的生活領域を持って、自己の関心や興味に沿って活動し、必要や要求に応じて他者との共同の行動に参加し、対話し、意見表明ができる社会性を備える個人。

　

　２　市民的自立の基礎的なテーマ（５つの要件）

・権利Right as the citizen　・責任Responsibility

・参加Participation　・自治Self-government　・アイデンティティIdentity

　これらの要件を教える（子どもが認識する）機会は、子どもたちの生活の中に、そのトラブルや問題の中にある。それを読みひらいて教材化すること自体が、教師の指導性（生活指導力）である。

　

　３　差異と相互承認

　大事なことは、言説や政治スローガンによって社会的に構築された「差異」を、自分で相対的にみる視点と能力を身につけること、また子どもたちにそのような「生き方」を育てること。→　その知力の獲得としての学び　→　脱構築（De-construction）の視点

　実践　いじめ問題も、教室内の社会的言説に影響されるところが大きく、いじめ・いじめられ関係における行動の指導と共に、そのような言説にかんする認識を脱構築していく認識指導の視点も必要である。言い換えれば、誰かがいじめの標的になるにあたって、その子どもの行動や態度にかんする、いじめる側のイメージ言説が必ずあるので、なにがどう事柄を言い当てているのかを読み解いていくこと。　

　実践「この班のユニークな点は、○○だね」「この班の工夫したところはどこだろうか」と、活動の質に目を向けさせ、班を画一化して評価しない指導法が求められる。

　

　４　民主的公共圏（公共空間）としての学級集団

　暴力ではなく、合意されたルール（きまりや法）並びに相互的な関係性の自覚にもとづく相互承認という本来の集団原理が生きて働くこと、ここに学校教育の可能性がある。子どもたちが公共性を体験し、公共的な場で、関係で、どう生きていくか、何が大事かを認識できる活動プログラムが学校教育には必要である。

　実践　 自閉症的傾向のＡの支援：　幼稚園に途中から行けなくなったあとに入学。１年担任は、本人および子ども集団に他者性を気づかせる指導を行っている。「Ａ君は学校に通うのが初めてだからいろいろ教えてあげて」「１年３組だからＡ君は学校に来られているんだよ」

　子どもたちは、日直や給食当番の仕方のうちＡにできそうなことを選んで教える。学芸会の練習でせりふがうまく言えなくても非難しない。

　母親から「『学校』をあきらめていたが、Ａが学ぶよろこびを感じているのを見て変わった」とのお礼の言葉。（以上は、同担任の指導を観察した大学院生報告より）

　

�W　学びと自立

　

　１　自己の対象化行為

　学びにおける子どもの自己対象化：自己の経験や知識を、言語や制作などで表現し、他者との間で共有できるものとして外に表し出すこと。獲得と対の行為。

　「学び」の自己対象化がよみがえり、活き活きとすればするほど、「学び」は子どもの人格形成と能力発達を支援する機能として働く。　

　○ 個人の考えや意見を持たせる教材提示

　○ 他者とのつながりを呼び込む「問い」の提示ならびに発問の構成

　　※　「優等生」が間違え、「自信のない子」が正答を予想したり、周りを納得さ　せる読みをしたりするなど、測定「学力」が相対化されるような授業構成。

　○　発言、人前での発表、表現など広義のコミュニケーションにおける他者の意識　　化

　○ 幼児の遊びを観察していると、対象化には他者化が必ず伴っている。

楽しいことは自分からやってみたい　?　そこに他者を参加させたい（ファンタジーを共有する他者が居るから、楽しい）　?　楽しさを周りと共有したい（「見て」）　?　楽しい経験は周りの人に伝えたい（物語化）　?　その相手の応答で自分の経験を意味づけ直す　?　次にも「○○をしたい」と言語化・イメージ化される。

　

　２　対話とコミュニケーション

　「表現すること、コミュニケーションすることは痛みやリスクを伴う」ことを実践で体験しながら、いかに相手に伝えるか、わかり合いを求めてお互いの意見が変わっていけるかを学ぶのが、対話の教育である（北川・平田、2008）。「対話というのは、価値観を意図的に衝突させ、それによってお互いに変わっていく作業」（同前）

フィンランドの教育を長年見てきた北川：「シンパシー（感情移入）型の対話から、エンパシー（自己移入）型の対話へ」。お互いの価値観の違いを認めてそれをすりあわせていく様な、他者との共生、他者と対話できる力を持った個人に。

実践「もし自分がその立場だったら、どう考えどう行動するかを考えていくように」という指導を。

実践　全生研の「討議づくり」を、（組織内民主主義の色合いが強い,現在の方法論を脱構築して）子どもたちにとっての「対話のレッスン」として再構成し、もともとわかり合えない対他者関係において、「伝え合う」「合意する」さらには「決める」とはどういうことかを実践的に学ぶ教育として構想し直す必要がある。　

　

�X　学校づくり、〈教育の仕事〉づくりの未来

　

　１　教育実践

　他者とのつながり・出会い直しを通して、他者との関係と自己の自立の意味を学ぶのを援助し導く実践　（折出編著『生活指導』（教師教育テキスト）学文社、2008年。）

　

　２　『子ども集団づくり』のテーマ

　学級集団づくりは、自己組織の「外側に」子ども集団を豊かに生み出しつつ、その子ども集団によって知的・文化的にリードされながら、学級制度そのものを、秩序とルールによって運営される民主的で公共性のたかい自治的集団に育てていく営み。

　公共性とは、意見（価値観）の違いを認め、各自が意見を言う自由ならびに共同による決定が相互の意志によって保たれている活動空間のこと。

　市民的公共性が集団づくり・学校づくりの主題になっている。

　

　３　対話の再生から、教育的関係性の再構築へ

○小さなことでよいから「物言わぬ教師」「物言えぬ会議」に、抗していく。

○冒頭のような学校（職場）の実態を、ひろく市民に伝える。

○教師として「何がしたいか」「どのような〈教育の仕事〉をめざすか」を、教師同士も語り合うととともに、市民社会に公的に発信する。

○その実現にとって、市民有志の協力・共同を得ることを過小評価しないで、そこに学校を変えるおおきな意義と切り口があることを認めていく。

○新任教師を育てる主体を、所属学校の教師集団が担うという方針をもって、若い教師を育てながら、校長をはじめとしてベテラン自身も〈教育の仕事〉と出会い直す。いま、職場にこの「物語」が生まれず、無機質的になり殺伐として、余計に「出勤拒否」に陥って行きやすい。

○社会は、中央集権的文部行政への従属から、教育委員会の、真の地方分権確立の方へ動いていく。ジグザグはあるが、確実に新しい世代の保護者意識がそれを突き動かしていく。そのための良心的監視役としての保護者層の重要性が増していく。その保護者層は自然発生ではダメで、それを引き出す（educate）のは、何よりもまず、学校を、教育を、自分の言葉で語れる、そしてそう語るべき教師であるあなた方だ。

　

《参考図書》

折出「市民的自立の学校〜関係性の再構築」「哲学から未来をひらくシリーズ第二巻『生きる意味と生活を問い直す〜非暴力を生きる哲学』」豊泉周治・佐藤和夫・高山智樹編、青木書店刊（７月２３日）所収。

折出「道徳教育とアザーリング」民主教育研究所編『人間と教育』第62号、旬報社、2009年、88〜95頁。

折出『変革期の教育と弁証法』『市民社会の教育〜関係性と方法』『人間的自立の教育実践学』いずれも創風社。表紙画は三冊とも愛生研・角岡正卿氏の画。

北川達夫・平田オリザ『ニッポンには対話がない〜学びとコミュニケーションの再生』三省堂、2008年。

木村元・小玉重夫・船橋一男『教育学をつかむ』有斐閣、2009年。

　

　

　

　

　

愛生研（40周年）　　　　　　　　　　　　　　　　　２００９．７．５．

今こそ、生活指導・集団づくり

〜子どもと教師が立ち上がるとき〜

　　　　　　　　　　　　　　　　　　折出　健二

はじめに

広島から愛知に来て、33年。愛生研・全生研などの生活指導研究の歩みと重なる。改めて、40周年、おめでとう！

１　市民的自立をどうとらえ、どう構想するか

国民とは、憲法によって構築される国家の構成員（公民）、それは各個人にとって法の下での平等と諸権利を対象化した存在。市民は、私的生活をもちながら統治に参加する権利主体であり生活者であって、国家の外に位置し国家を監視し、政治に参加できる諸個人のこと。

◇市民とは

私的生活領域を持って、自己の関心や興味に沿って活動し、

　　必要や要求に応じて他者との共同の行動に参加し、

対話し、意見表明ができる社会性を備える個人。

An individual having a personal life domain, and to be active along interest of the　self,　participating in a joint action with other depending on need and demand, and　comprising the social nature that he/she talks and is possible on opinion expression.

◇市民的自立の基礎的なテーマ（５つの要件）

・権利Right as the citizen　・責任Responsibility

・参加Participation　・自治Self-government　・アイデンティティIdentity

これらの要件を教える（子どもが認識する）機会は、子どもたちの生活の中に、そのトラブルや問題の中にある。それを読みひらいて、教材化することが教師の指導性である。

◇本来の市民、日本人らしさ；差異と共同と相互承認

集団-内-承認(acknowledgment　in the inside of group)

　　集団内の対話を通じて個人のアイデンティティが形成される

　　最近の「居場所」論、　「セーフベース」論

集団-間-承認(acknowledgment　in group interval)

　　多様な文化（集団）間の承認、多様な文化（集団）の差異の擁護

　　少数集団を多数集団へ同化しないで、その差異を維持する

�@集団-内-承認では、個人のアイデンティティは、その集団の共同性や文化を離れては考えられない。ところが、集団-間-承認において、各集団の文化が「単一の文化」とみなされると、集団-間の関係では「多様性」とか「多文化」としながらも、それぞれに所属する集団内では個人にその「単一文化」が押しつけられることになる。

�A内部で集団のまとまりや単一文化を求め、外の文化（集団）間では差異に固執する。→　実社会では排外的なナショナリズム、原理主義になる。

�B内部的な「単一文化」を相対化・多様化しつつ、外部的に文化の差異を肯定するがこれに固執せずに、個人の選択にゆだねる。→　リベラリズム

�C大事なことは、言説や政治スローガンによって社会的に構築された「差異」を、自分で相対的にみる視点と能力を身につけること、また子どもたちにそのような「生き方」を育てること。→　その知の力の獲得としての学び　→　脱構築（De-construction）の視点

実践「この班のユニークな点は、○○だね」「この班の工夫したところはどこだろうか」と、班を画一化して評価しない指導法が、求められる。

�D暴力ではなく、合意されたルール（きまりや法）にもとづく相互の承認という本来の集団原理が生きて働くこと、ここに学校教育の可能性がある。子どもたちが公共性を体験し、公共的な場で、関係で、どう生きていくか、何が大事かを認識できる活動プログラムが学校教育には必要である。?　集団づくりの必要性

�Eルールと公共性によって成立する民主的公共圏としての学級集団を形成し、この外に、主体者相互の開放的な関係性をベースにもつ子ども集団を豊かにつくりだす。

全生研「近畿地区学校講座」の要旨
　　　　　　　　　　

１月６〜7日、近畿地区の標記の集会があり、講座を担当します。その講演要旨です。

近畿地区学校　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　2007.1.6.

今日のいじめ問題と生活指導・集団づくり

　

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　折出　健二（常任委員）

１　はじめに

　

２　常識的いじめ観の転換を

　

　（１）関係性が“武器”に転じる市場原理の世界

　

　（２）一過性・短期間で強まる被害者の心的外傷

　

３　いじめの構図と心的外傷

　

　 （１）悪ふざけやからかいを装いながら、関係性を利用して相手（単数又は複数）を孤立させ、無力化に追い込む。

　

　　（２）いじめは、子どもの尊厳を侵すシェイム・ベイスメント・バイオレンス（shame basement violence)だということ。 shame＝羞恥、恥辱、誇りを奪われること

根底から被害者の尊厳を崩す→被害者の自殺念慮を強化。

　

　　（３）いじめの外傷体験のエスカレート

　

　　孤立化　→　無力化　→　降伏　→　透明化　　 （中井久夫説）

　　 ※このプロセスこそ、上記（２）の特質の暴力性、内的なものの破壊性を示す。

　

４　いじめと自殺

　

　（１）「いじめ死」ではないか

　

　（２）自傷行為と自殺〜被虐待児のみせる変容に学ぶ〜

　児童虐待の臨床研究に依れば、次のような特徴が見られる。

�@被虐待児は、身体症状を示し、�A感情の制御の効かない、「居ても立っても居られないイライラ状態」（ディスフォリア）に至り、�B混乱・苛立ち・空虚感・孤立感の入混じった「何が何だかわからない」自己喪失状態に至るとされる。→　※いじめ被害児の異変

�Cさらに、「心の苦痛」を「身体の苦痛」に置き換える自傷行為を試みる。これは、虐待による自律神経系の異常な興奮状態を通じて自己の感情の大幅な起伏を学習し、苛立ちなどの感情制御手段として自己の身体を傷つける行為である。

�Dそれは自殺念慮に見えるが、そうではなく、自己保存行為だとされる。

�Eしかし、それはまだ「生き延びるための」行為である。苦痛を隠しながら、自傷を重ねてでも生きようとする。

�Fそれが絶望にいたるとき、自殺（自死）に至る。自殺は、自分を取り巻く暴力と対等な何かを持ち込もうとして決行される。　

※「いじめ死」の子どもの遺書には、その苦悩・葛藤と痕跡が見られる。いじめた生徒の名を記するのもその一環だといえる。

　（以上は、Ｊ．Ｌ．ハーマン、中井久夫訳『心的外傷と回復』みすず書房、による。）

　

５　最近のいじめ問題〜特に「サイバーいじめ」について

　

　（１）いじめの形態　（０６年１２月カナダでのいじめ問題調査を経て）

　

　　 　身体的いじめ　　　　　　　　　 physical bullying

　

　　　 言葉によるいじめ　　　　　　　 verbal bullying

　

　　　 交友関係いじめ　　　　　　　　 social/relational bullying

　

　　　 サイバーいじめ　　　　　　　　 cyber bullying

　

　 　　人種差別いじめ　　　　　　　　 recialized bullying

　

　　　 同性愛排除いじめ　 　　　　　　homophobic bullying

　

　（２）「サイバーいじめ」

　

　（３）どう防ぐか（カナダの高校生たちに聴く：�@〜�C）

　　 �@　Stop,Block and Tell　が大事。　

　　 �A　他のいじめ方より攻撃性が強い。

　　 �B　最もひどいが避けるのもやりやすい。

　　 �C　「なりすましメール」の攻撃は、「アイデンティティ泥棒」

　　 �D　インターネット社会におけるリテラシーの教育

　　　　　 ※「情報活用能力＝市場適応への対応」に傾斜してきた問題点

　

６　いじめ問題への対応

　

（１）統計のための操作的な定義（定量的な定義）と、子どもが苦悩を訴える問題の質をつかむ（定性的な）把握とは区別すべき。

　

（２）いじめは、差別と競争環境のもとではどこでも起こりうるがゆえに、子どもたちと個の尊厳・関係性を学び合う重要な教育課 題。「いじめ＝汚点」ではない。

　

７　予防と対応のために

　

　Ａ．子どもの抱える課題に即して

　（１）当人が「ヘルプ」を出せる場、関係性が鍵。

　

　（２）いじめのやり方は、いじめる側の屈折した欲求と自己の不安・孤立を映し出す。

　　　 →　いじめは行為者の自立の課題を映し出す。

　

　（３）子どもたち一人ひとりの自己尊厳の学習を：学び直し・脱学習。

　

　Ｂ．学級における子ども集団づくり

　（４）いじめは、集団における関係性と一人ひとりの自立とが交差するテーマ。

　　　関係性が「武器」に転じないためには、次の点での自己他者認識が不可欠。

　　�@自由に自己を表現できるし応答がある。

　

　　�A個性とは、そのひとの思考の主体性であって、空間的距離や「個」という物質的事柄ではない。

　　�B個性の差異は、それぞれが自立の目的とどう向きあうかの内的構えの違いであって、攻撃材料ではない。

　

　　�C集団づくりに取り組むのは、班を単位とする「一緒主義」「団体主義」からではなく、個性的差異を認識の共有化・深化・発展 のテコにして、各人が自立に挑むためである。

　

　（５）いじめが発覚したとき、被害者の権利保護に立つ対応を取りながら、この問題を子どもたち自身がどう受け止め考えるかを問 いかけるフィードバックの視点を。

　

　（６）いじめは、子どもどうしの関係性の屈折に発する、相互に承認できない生きづらさの問題であり、自立そのもののテーマ。

　　　集団でおきたいじめ（あるいはそれにつながるトラブル）を子どもたちと読み解き、自分たちの生活の現実を（生きづらさの背 景を）読みひらく《学び》をつくりだす行為の過程こそが、子ども集団づくりのプロセスである。

　

　Ｃ．学校・教職員と保護者の協力

　（７）　当人または保護者等から「訴え」または「相談」があった時、教職員のチームで対応する（管理職者も含めて）。

　

　（８）　保護者会で、いじめ問題に関する認識を共有していく。→　子ども理解として

　　いじめられた側の保護者といじめた側の保護者との相互作用（それぞれの側に屈折した要求があるが共通性もあること）を重視し 、敵対ではなく、謝罪と和解へ。

　　　

　Ｄ．教育行政による条件整備

　（９） スクールカウンセリングと、スクールソーシャルワークとの連携づくり。

　　いじめの実践的臨床的な取組みを工夫している学校への支援や条件整備こそ重要。

　

　 (10） 対応マニュアルを見直し、構成し直す。

　　・いじめ被害の子どもをエンパワーする（権利行使を促す）視点から

　　・苦しむ子どもへの共感　　・見守ることが支援となる場合もある　　・対話型

　　・ワークショップに生かせる構成

　

　Ｅ．ゼロ・トレランス（寛容度ゼロ）の生徒指導方式でいじめは克服できるか

　　�@いじめを、当事者間の「許されざる行為」とみなし、いじめる側を学校空間から排除する措置では、いじめを生み出す元にある 過剰な競争関係なり、差別の構図なりが結局はそのままになる。

　

　　�A「出席停止」（教育再生会議での検討案）は、学校権力による規律統制の様相をおび、そのいじめ事実発覚に至る過程での実践的 なありかた、保護者との連絡、学校運営の課題が不問にされる（出席停止措置を行使する側の問題を問うことが必要）。

　

　　�B仮にその措置を行使しても、家庭訪問等の支援・立ち直りへの指導を誰がどうするかの人的保障や、この措置を認める行政機関 の学校への指導体制の方針などがオープンになり、共有されない限り、この措置は、権力者による恣意的判断を免れない。

　

【参考】折出によるいじめ問題に関する論文・談話

　　『新婦人しんぶん』０６年１１月２３日号

　　『女性のひろば』０７年１月号

　　『クレスコ』０７年３月号

【付記】この講座の内容編成は、さる１２月１６日に札幌で行ったいじめ自殺問題を考える講演（要旨は、いじめを考えるコーナーに掲載）のさいの参加者からの質問や意見に」示唆を得て、若干の加筆を行い、なおかつ全生研の会員が対象であることから集団づくりの実践の観点をかなり意図しておこなったものである。（４日　記）

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福井高教組　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　２１ｔｈ　Ｏｃｔ．０６

　

生徒の生きづらさを自立と学びへ

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　折出　健二（愛知教育大学）

　

はじめに　 コミュニケーション労働としての教育

　

　（１）人間を、人格としての発達可能性を秘めた主体を、相手にした仕事である。

　　　働きかける者、働きかけられる者、しかも働きかける者が働きかけられる（教育者が教育される）という相互行為、相互交流を基幹にもつ仕事である。

　

　（２）共感的理解

　　　ただ相手に働きかけるのではなく、相手の内的世界における充足・希望、あるいは逆に不安・葛藤・焦燥・苦悩などを理解する（つかむ）。

　　　そして、これらの共感的理解をとおして個人の人格的自立を支えていく仕事。

　

　 （３）援助専門職

　　　教師は教科内容修得に関わる専門職者であると共に、子ども・若者の発達に対する援助専門職者（Helping　Profession）である。

　

　

�T　生きづらさとは何か

　

　１　発達とアイデンティティ形成から見るときの「危機」の乗り越えがたさ

　

　個体の発達においてたどるべき「心理・社会的危機」（E.Erikson）＝転機を乗り越えがたい状態が幼児期、少年期、そして青年期と多層的に重なりあう。

　なぜか。その危機に挑む場面に立ち会い伴走してくれる他者の欠如、不在、不可視。

　

　子どもが思春期・青年期を生きるとき、その親が成人期の世代性（次世代を育て自立をささえる役割としてのアイデンティティを獲得すること）をどう体得し創り出しているか。

　

　思春期・青年期を生きる生徒たちの現実と向き合う教師は、そのような他者としての自分というアイデンティティをどう獲得していくのか。

　

　 ２　新たな競争秩序・競争の徹底のもとでの学びづらさ

　

　 １９８０年代末以後の「新学力観」による、個々の生徒の被圧倒感・自己縮小感

　　�@「学力」概念の拡張

　 「学力」として客観化される達成水準を生み出す個人の能力要素を、従来の知識・理解から関心・意欲・態度、思考・表現、技能にまで拡張したために、個人の「能力・　　人格」の多面が評価にさらされるという、生徒と学校の緊張関係を拡張させた。

　

　　そうではなく、「学力」という達成能力を生み出す学びの基礎としてどのような知的裾野を持たせるかという視点が必要。

　　つまり、「学力」は生徒が獲得していく「文化力」の主要な部分であり、その「文化力」形成の対象と活動過程のほうを豊かにしていく改編こそが必要である。

　

　　 ｅｘ．教材の自主編成

　　　　　 授業展開における参加型の構成

　　　　　 プレゼンの要素も含む自主的学びの支援

　　　　　 共同（協同）学習をベースに置いた知的訓練の、相互性のある授業

　

　　�A授業の四辺形と学びの再構成

　

　　　　　　　 生徒　　　　　　　　　　　　　　学習方法（認識方法）

　 ----------------------------------------

　 ----------------------------------------

　　　　　教師　　　　　　　　　　　　　　 教材（学習材）

　

　　上図の内、「生徒」の「学力」特性を細分化し要素化して学力評価を改編したが、文化力を引き出す学びのためには、授業の「四隅」全体をどう再構成していくかの追求を　教師たちにゆだねるべき。

【付記】「文化力」は、小著『変革期の教育と弁証法』創風社で述べた。ちなみに、教育再生会議にはわたしは懐疑的であるが、座長の野依氏も「文化力」の着眼の重要性を　指摘している（『朝日新聞』インタビューで）

　

　

　

　 ３　新自由主義的「私事化」のパラドックス現象：他者との共同の見えづらさ

　

　「自己責任」「自己選択」が「今後の個性重視の教育では重要」（１９９７中教審）とされて以来、パラドクシカルな現象が派生。

　他者との関係性では、一方では「マサツ回避」のための緊張をはらんだ関係の増幅、他方では、対話や討論によるぶつかりや対立を超えての合意形成を経験していない、無防備な「自己」の不安の増大を生み出している。

　 特に後者の現象は、権力・権威への安易な適応・従順という最近の若者傾向ともつながっている。

　

　

�U　高校教育実践の変容と教師の役割・再登場

　

　１　学びは教科指導過程のみならず、生活指導過程にもある。生活指導としての学びが、文化力形成（対話力、表現力、課題設定力）ひいては(狭義の）学力形成をうながす。

　　換言すれば、生活変革に対する「見通し」のちからなくして、「学び」のちからの向上はダイナミックさを持ちにくい。

　　cf.　大学生：知識理解はあるが、討論場面で発言できない、自己主張を出せない。

　　定式化された枠内での「できる」生徒（知的情報の反復再生型能力ではないか）。

　

　２　生徒自治の萌芽を伸ばす。

　

　 生徒の自主自立の尊重は重要だが、顧問教師をはじめ多くの教師は「任せる」というスタンスで、「討議すること」「リーダーであること」「合意形成とは」などについて生徒と語り合い、問題を共有していかない位置にいるのではないか。

　

　３　生徒の対人関係の揺らぎと要求と発達の転機

　

　 マサツを回避しながらも、薄っぺらな付き合いでは満足しない。

　 クラスや学年の公共空間としての居心地、周りの関係における安心安定、他者発見・自己発見を求めている。

　

　

　４　（前述の）構造的な競争主義や分断化・孤立化のなかで、「教師にかまってほしい」「頭ごなしの否定にはキレる」「仲間に大切にされたい」という、高校生なりの「わたしを見て」症候群が強まっている。

　　 ツッパリの生徒ほどそれは屈折し、要求度も強いのではないか。

　　 しかし、ある意味では健全な自己アイデンティティの探究行為でもある。

　

　５　高校におけるいじめの発生

　　いじめの形態の変容

　　a.　携帯メール遊びで、特定の生徒を責める。また、ある生徒になりすまして、虚偽の情報をながす。

　　　→　バーチャルな関係性における攻撃性の現われ。

　　b.　現実の競争・家族関係等によるストレス、自己肯定の弱さ、などを反映。

　

　　c.　やられた生徒の話を聴く。

　　　 Ｔ「いつから、いじめが・・・」

　　　 Ｓ「三年生になってから」

　　 　Ｔ「どうしてほしい？」

　　　 Ｓ「なんとか耐えていきたい。このために休もうとは思わない」

　 ◎発達支援のポイント：「どうしていじめられるんだ」ではなく「どうしたい？」。

　　　「聴くことの力」（鷲田清一）

　

　　d.　生徒の無力化をエンパワーしていく「言葉の力」を再認識するときではないか。

　

　６　ＡＤ／ＨＤやアスペルガー症候群の生徒が入学してくる事態の中で、どう発達の理解と援助をしていくか、また教職員がこの課題をどう共有していくか。

　　「発達障がい」は、疾患ではない。共通して社会性の障がいであり、対人関係・対他者の関係での、自己表出・協調・交流・共有などの社会性機能の不全ともいえる。

　

　

　７　高校教育実践で活用すべき三つの力

　

　　　生徒集団の力と、教職員の共感と共有の力、そして保護者の支援・協力。

　

　　　cf.　高１の担任（工業高校土木科）で、夏休みにクラス全員の家庭訪問を実施。　「ほめまくり家庭訪問」と自称。以後は、学校の場で保護者との対話に発展。

　

　

　８　脱学習（unlearning）という学び組み替えの場としての高校教育を

　

　 高校生に至るまでの、劣等感、被差別感、学校不信感、心的外傷体験、家族の危機などを、高校生活を通じて、そこで学習してきた（学習してしまった）自己という像ないしは自己イメージを脱するという学習の追求こそ、生徒たちの自立の鍵。

　それは同時に、教師として彼・彼女と出会い直し、かれらを通じて教師の自己肯定を得て教師という自己のアイデンティティ危機を乗り越えていくことでもある。

　

　　その意味で、「否定の中の肯定をつかむ」実践観と自立観を。

　

　

参考図書：折出健二『弁証法のレッスン暴力・平和・他者』自費出版

　　　　　 同　　　『市民社会の教育〜関係性と方法』創風社

　　　　 　同　　 『変革期の教育と弁証法』同

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