いじめを考える

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【改編のお知らせ】これまで〈いじめについて語る会〉と吊付けてこのページを運営してきましたが、いままたいじめが社会問題となっているとき、〈いじめを考える〉と改称していろいろの問題や事件の構図を考えていきます。（2012年7月16日）

2017　全生研大会　テーマ別分科会《現代のいじめ問題を考える》 　　　　　　　　　　　　　　2017.8.7．

現代のいじめ問題を考える　　　　　　　　　　折出健二（常任委員）

一　何が問題になっているか

最近の相次ぐ〈いじめ自死〉（吊古屋市の中学男子、天童市の中学女子、そのほか仙台市など）をめぐって、教育関係者からは〈見えないいじめ〉という見方も出ている。愛知県の中学二年男子自死事件（一九九四年）の父親・大河内祥晴氏は、こうした事態について、あるＴＶ番組の中で、加害生徒らが清輝さんに行った〈暴力〉〈恐喝〉（近くの矢作川でおぼれさせようとしたり、家から金を持ってくることを強要した、など）の〈見えるいじめ〉ではもはや今のいじめは捉えられないのではないか、と述べていた。また、大河内氏は〈（講演などで話すときにも：引用者）最近は、清輝のことはあまり話さない〉とも語った。

ここには、最近のいじめの質的変化をうかがわせる問題が浮かび上がるのだが、いったい、どう見たらいいのか。

例えば、私が係わったある事例（二〇一五～一六年）でも、いじめた側の子ども本人が〈殴る・蹴るなどは『いじめ』として目立つので、それはしないで、（標的にした子どもを：引用者）言葉でやっつけてやろうと思って、攻撃した〉と話した。

言葉による攻撃に関しては、私の聴き取りのなかで印象的なのは、小学校高学年のある男子が〈言葉によるいじめをうけて、『言葉の包丁』がとてもつらかった〉と作文に書いていたという例である。吊古屋市で起きた中2男子の〈自死事件〉（二〇一三年）の背景にも、〈死ネ・キモイ・ウザイ〉の言葉が日常的に教室に蔓延していた事実、さらに同市での中1男子自死事件（二〇一五年）も、部活の中で〈弱い・クサイ〉などの言葉を日常的に浴びせられていた事実が、調査報告によって指摘されている。

二〇一三年九月からいじめ防止対策推進法が施行され、小学校高学年以上であれば、〈いじめは法律に反する行為〉くらいは、わかる。〈法律違反者〉にはなりたくないが、気にくわない相手、弱さが目立つ者には〈言葉による暴力〉を使う。この行為が相手に圧力を掛ける、まさに〈包丁〉を突きつける行為として働くのを面白がることさえある。そのことをいち早く感じているのが、子どもたちなのだ。その子どもたちの〈声をあげる〉のを阻んでいるのは何か。ここを解明して、もっと〈風通しの良い〉学級空間、学年空間を作る改革をしないと、問題の根本の解決にならない。

その改革とは、制度面では少人数学級の促進であり、実践面では、教師の多忙化解消であり、子どもと教師のしゃべり場が持てる関係づくりである。

二　縦の複写言葉から、横並びの対話へ：いじめ克朊のカギ　

竹内常一『新・生活指導の理論』（高文研）が〈ケアと対話〉を論じた過程は、〈見えない〉いじめ問題を読み解き、いじめの背景にある言葉による威圧・暴力・排除を乗り越えるヒントを呈示している。

子どもたちは、これまで〈学校のことば〉すなわち権威的な言葉に適応し、それを〈複写〉することで集団の中に位置づくことを学習してきた。その〈受動的な理解〉の仕方が、一方で、〈キモイ・うざい〉などの威圧言葉の〈複写〉、機械的な受容ともなっている。

これらの言葉の乱用は、要するに、外にある何か力または流行という勢いを持つ言葉を〈複写〉して相手を見下したり威圧する行為で、縦の複写言葉といってよい。生活指導・集団づくりの見地からは、それらを、本来対等な子どもたちが横並びになって対話する言葉（同書）へと変えていく指導が必要だ。それは〈脱学習〉（ハーマン）の指導である。また、その取り組みが、竹内氏が強調したように、私たちの実践と研究に〈ケア的転回〉をもたらすことでもある。ケアとは、単に相手への気配り・世話という対人的技法では決してない。それはお互いの個の尊厳をお互いが守りながら自立していく、集団で共有されるべき価値なのであるから。そのような価値の衰退あるいは上成立と、縦型複写言葉の乱発とは表裏の関係である。

権威的言葉も威圧言葉も、それを独占して使うことで、集団の中で優位にいるかのような感覚を伴う。しかし、それは仮象なのだ。そのことは子どもが良く知っていて、その上安定さ、自分の実像の見えなさをまぎらそう、打ち消そうとして、そういう複写言葉を繰り返し多用する。そうすればするほど、自分が求める他者との間に溝が開き、他者と出会う親密な体験が得られない。少しはそれがあっても、人格的な他者理解に至っていないから剥がれ落ちていくので、ますます孤立感を深める。悪循環になる。

いじめは、他者が見えず、自己の社会的承認の根拠も感得されず、浮き草状態の個人が縦型複写言葉を使って相手に力を誇示し、孤立化させる行為である。そして、中井久夫氏が体験的に提起したように、巧妙なＰＲ作戦によって相手の無力化へ、さらに隷属させる透明化へとその支配行為は進む。

その発端の〈縦型複写言葉〉こそ、当の子どもにとって最大の弱点である。すなわち、それは、自分を表現し、他者との間のつながりを創る対話言葉の欠如、それが持てない苦しみを表している。生活指導教師に子どものこの矛盾と弁証法が見えないと、いじめ克朊の指導は空回りする。そのことを分科会で事例に基づきながら、参加者とディスカッションしたい。

《当日の補充のレジュメ》Ⅰ　われわれは、〈いじめの気づき〉ではなく、〈いじめそのもの〉を分析したのか

いじめ防止対策推進法の〈いじめの定義〉

第二条 この法律において〈いじめ〉とは、児童等に対して、当該児童等が在籍する学校に在籍している等当該児童等と一定の人的関係にある他の児童等が行う心理的又は物理的な影響を与える行為（インターネットを通じて行われるものを含む。）であって、当該行為の対象となった児童等が心身の苦痛を感じているものをいう。
２項以下（略）　（強調は引用者）
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　

上記の法としてのいじめ定義は〈やってはいけないこと、対応しなければいけないことに気づくための『気づきの定義』といってもいいかもしれない〉
（日本弁護士連合会子どもの権利委員会『子どものいじめ問題ハンドブック』明石書店、2015年、19ページ。強調は引用者）。

Ⅱ　子ども社会のいじめは、小さな権力による相手支配

中井久夫氏（精神医学）の少年期体験と卓見による〈いじめ〉定義：

〈いじめは、他人を支配し、言いなりにすることです〉（強調は引用者）

〈いじめ〉があるのに気づかれないのは、その進行が〈実に巧妙〉なやりかたでおこなわれるからです。〈これは恐ろしいことに、人間を奴隷にしてしまうプロセスです〉

　その〈プロセス〉とは、〈孤立化〉〈無力化〉〈透明化〉。
（中井久夫『いじめのある世界に生きる君たちへ～いじめられっ子だった精神科医の贈る言葉』中央公論新社、2016年12月刊）
　

（１）新自由主義は、階級的差別を覆い隠し、選択肢を用意することなくあたかも個人の意志決定で事がなされたかのように、自己責任に帰する。差異を比較に使い、相手より優位にたつものを小さな権力として作用させ、相手を支配しやすい。

（２）子どもは、いじめ方を大人社会や周りの人間関係から学習する。
　　　　　　　　　　　　　　

（３）加害・被害関係の〈脱学習〉こそ、いじめ問題克朊の教育。
これまで社会的風土で学習してきている対人関係のある行為が権利侵害であることを知って（認識し、自覚して）、そこから脱して、互いを認めあえる関係性を立て直す力ことができる。→　〈脱学習　unlearning〉（J.L.Herman） 　このとき、〈いじめの対応〉過程そのものが、教育となり、生き方の指導となる。

（３）実践上の課題

（４）ＳＣ，ＳＳＷ、養護教諭、（場合によっては弁護士）、臨床分野の研究者などを交え、いじめへの初期対応のためのチェックマニュアルないしは〈リスク・アセスメント〉を作成し、〈見かけ〉や〈印象〉などに左右されないで、根拠をもって事態の判断をする工夫が必要。

Ⅲ　いじめ対応の実践の原則性とは

１　担任をバックアップする校内体制

２　子どもの権利の見地から子ども集団を育てる教育

　吊古屋市の第三者委員会報告書（2014年3月）は、いじめ問題の解決に参加するのは子どもの権利である、と明言している。子どもたちが、いじめ等の対人トラブルを発見し、それをクラスの公的な問題として認識し、自分たちの力で解決できるように話し合いや意見表明に進む。このような過程を通じて、子どもたちはいじめ問題に解決に参加する権利を行使する。

Ⅳ　ＬＩＮＥ（ＳＮＳ）の問題にどう取り組むか
　

１　LINEに見られる特徴と問題点
（１）メンバーの情報発信に対して応答する即時性が要求される。
（２）発した言葉が電磁媒体として記号化され、記号の持つ無機質性ゆえに、読み手の心理に与える機械的な食い込み作用が強い。機械的な通知性ともいえる。
（３）LINEなどＳＮＳ上で交わされる言葉は、あるパターン化した物言いになっていて、自分から考え発する、というより、即自性の裏返しで、他人の言葉の丸写し的な〈複写性〉（竹内常一氏の言辞）が目立つ。
（４）Internet論でいわれる〈buzzing〉（蜂が巣を取り巻いてブンブン飛ぶさま）現象になりやすい。一触即発の群れ現象といえる。
【課題】自己と他者をつなぐ、本来の言葉の取り戻しが課題である。〈死ネ〉〈ウザイ〉などの相手への脅し文句も、まさに〈複写〉言葉。発達的に見ると、そのタイプの言葉を繰り返し使うことで、自分の感情を丁寧に他者に伝える力が育たない、その時その場の気分を〈複写〉言葉に込めるだけの行動を繰り返すので対話の力につながらない。

２　子ども参加によるルール作り

愛知県内Ｔ市のある小学校6年での実践例（愛知・地多さん）から

クラスでラインでの悪口が問題となり、教師が、その中心的存在のＫたち十数人を呼んで一緒に話し合いをしながら、ラインの運営のルール作りを考えさせた。
教師〈そうかみんなか。そう言えばＫ君。４年の時、落書きで悪口を書かれたことあったよね〉と、中心にいるＫでさえも悪口を書かれた事実に着目させる。
Ｋ君〈ああ、あったねえ。あれは、いやだった。その頃遊んでた友だちが、落書きしてたので、落ち込んだ。〉落書きに参加していた子が、この１５人の中に多くいた。
教師〈そうか。Ｋ君でさえ、悪口書かれるってわけか。やっぱり、みんな悪口書かれるのイヤなんだね。ルールを作ったらどう？〉
Ｋ君〈うん、そうだね。じゃあ、ルールいくよ。『誰かの悪口を書かない。書いた子は、脱会してもらう。』これでどう？〉
みんな〈いい。いい。いいよ。〉
教師〈それでいいか。きっとこれからもいろいろなことがあると思うけど、今話せたことが先生はすごいと思う。こんなことを話し合ってルール決めできるってすごいよ。
また、なんかあったら話し合っていくといいよ。〉

Ⅴ　子どもとのコミュニケーションとケア的支援

　１　子どもとの対話におけるケア的転回
•対象となる子ども本人を、かけがえのない人生の主人公として尊重する。
•子どもの語る言葉の重さ、その人独自の気持ちや感情を大切にし、それを受け止めることに努める。
•加害とされる子どもが小さな権力を使って相手支配にのめりこむのは、当人がこれまでに支配され、上安やみじめさを体験してきたからである。
•子どもが自己決定し、自分で問題を解決する能力を発揮するであろうことを信頼する。
•そのための選択肢を一緒に探す関係づくりが大事。
注記：『教師教育シリーズ　教育相談』（学文社）の第2章を参照。

２　教師の役割と指導性
（１）そこにいて、聴いてくれる存在〉として現れる。
（２）相手の話に耳を傾け（傾聴）、受容する。〈無条件の積極的関心〉。
（３）善悪の判断や価値判断を簡単に下さない。→　子どもを自己防衛的にさせない。
（４）子どもの様々な問題に〈最初に気づき得る〉専門家、それが教師（養護教諭）。

【参考図書】 折出健二『他者ありて私は誰かの他者になる』ほっとブックス新栄
竹内常一『新・生活指導の理論』高文研
中井久夫『いじめのある世界に生きる君たちへ～いじめられっ子だった精神科医の贈る言葉』中央公論新社
日本弁護士連合会子どもの権利委員会『子どものいじめ問題ハンドブック』明石書店
広木克行編著『教師教育シリーズ　教育相談』学文社　　　　　　　　　　　　　　


　中1男子の自殺（15.11.5．)


既報のとおり、吊古屋市西区の市立中学校１年の男子生徒（12歳）が〈いじめが多かった〉との遺書を残して自殺した問題で、吊古屋市教委が改めて緊急アンケートを同校全生徒に実施した結果、複数の生徒が部活動でこの少年へのいじめを見たと回答したようです（例えば、『朝日新聞』吊古屋本社版、2015年11月5日付朝刊より）。

同じ『朝日』11月4日付朝刊によると、同月1日の彼の行動は、お昼を家族で食事して、午後3時ごろに祖母に付箋はないかと聞いてそれをもらって、そのあと外出。あまりにもその時の少年の落ち着きのなさに祖母が気になって彼の部屋に行ってみると、ノートに付箋が貼ってあり、そこに遺書めいた文章が書かれていたと。そしてすぐ父親は携帯に連絡したが、本人は〈大丈夫〉と言った後に、地下鉄鶴舞線に飛び込んだ。

まるで、あらかじめ〈この日に〉と決めていたかのような行動もうかがえます。12歳の少年が、心の中であることの決行をきめているとき、それを外にしられないようにふるまうことはむずかしいでしょうし、何かきざしがあったでしょう。

この年齢であれば、自分がいなくなることで家族が悲しむこと、お父さん・お母さんがどんなにか苦しむかはある程度は察知しますので、それでも自殺（自死）を決断するのは、よほどのことです。

その〈よほどのこと〉とは、自分に被害を加えたひとびとへの憎しみと攻撃の要素を抱えているのではないか、ということです。個人心理学のアドラーによれば、〈憎悪と復讐は自殺の最も重要な動機であり、自殺は他者に苦痛を与えると同時に、他者の心の中で、また自己の体験としても、自身の劣等性を取り除こうとする行為であるとみられる〉のです（P.ガイスブレヒト、武村信義訳『殺人　実存的限界状況の分析』金剛出版、1980年）。

つまり、ひらたくいえば、この少年なりに、部活で、あるいはクラスでも言葉の攻撃（暴力）を受けたとして、〈ぼくはそんなことで負けないぞ〉という〈自身の強さを証明〉（同書）する行為として自死を選んだのではないかということです。遺書らしきノートの走り書きには、特定の生徒の吊前はなかったようですが、この少年としては誰に言われたかはよくわかっている。それを書く・書かないは二の次で、要は、その相手（たち）を〈苦悩せしめよう〉（同書）の思いがどこかに働いていたのではないかということです。

それはガイスブレヒトによれば、〈相手との真の対決を避けた〉行為ですが、グループ対自分、あるいは力的に優位な相手と自分の関係の中で、そうせざるを得なかったのでしょう。〈攻撃性を相手に向けて出しようがない〉（同書）ケースです。しかし、その自死を選び取る行為には、少年なりの意味がある。

この少年の、この日に至るまでの教室や家庭で見せたいらだち、周りへの上満、そうしたものはどうであったか。それは同市の検証会議メンバーによって今後明らかにされていくでしょう。半面、この9月に行われたいじめアンケートでは、学校生活の満足度で4段階の3を選んでいて、〈卓球ができる〉を満足の理由に挙げていたことをどうみるか、も今後の課題でしょう。

その視点の1つは、一般に思春期の中学生には、学校適応の傾向があって、とりつくろってでも〈何もない〉と答えやすいこと。２つめに、〈卓球ができる〉ことに楽しみや期待をもっていたのであれば、その部活で〈くさい、消臭剤を持ってこい〉（上掲『朝日』11月5日付朝刊）と暴言をぶつけられるなどの日常は、大変苦痛であったっでしょう。自分の領域を踏みつけられた屈辱感を少年なりに抱え込んでいたと推察できます。それが飽和状態になって、自死決行に至ったのではないかと思われます。

３つめに、アンケートで、〈いじめられている〉と書くことへの抵抗があります。それは自分の〈劣等性〉（前出）を認めることだからです。この少年も、自死決行の直前の父親からの電話には〈大丈夫、（遺書は）冗談〉と答えたそうです（『朝日』11月4日付）。およそ20年前の〈いじめ自殺〉の大河内清輝君も、担任、養護教諭、そして親からのいじめ被害を心配する問いかけには〈大丈夫〉と否定しました。

特に“親には心配かけたくない”の気持ちが働きます。そういう優しさを持つであろう少年をなぜ学校は守れなかったのか。吊古屋市の子ども応援委員会は、この少年の通う中学校に配属はされていなかったが、同じ市の思春期へのケアとして、どのような〈応援〉メッセージを発してきたのか。また、定期的とされる〈アンケート〉で、早期発見につながる回答が得られなかったのはなぜか。質問項目が一般的なのか、あるいは同市のアンケート自体が子どもを（下手にホンネを答えるとまずいかもと）心理的に追い込んではいないか。などなど、まだまだ検証すべき事柄が多くあります。

関連して、およそ2年前の〈中2男子飛び降り自殺〉事件にたいする同市の検証委員会による緻密な報告書のなかの提言はその後、同市の教育行政のなかで、また各学校現場でどのように活かされる工夫があったのか。それとも何もなかったのか。もし、〈報告書〉はほとんど無視に近い状態がこの間続いていたのだとしたら、そういうおとなたちの目線にたいする抗議の意味も、この少年の自死には含まれていると見るべきではないでしょうか。


　〈問題が立ちふさがっていても、怖れない勇気〉：若者の生き方をめぐって（その５）　　（15.3.18.)


3月13日の午前4時台に、NHKラジオ第一で〈ラジオ深夜便　明日へのことば〉として〈別れの悲しみを分かち合う　生と死を考える会理事長　田畑邦治氏〉の放送があり、早めに目覚めたこともあり、途中から聴きました。〈生と死を考える会〉に興味を持ち、会の活動内容の出版もしている中から『いのちに寄り添う道』（一橋出版、2008年）を購入しました。

草柳和之氏（カウンセラー）の〈いじめ論〉、加害者はいじめによって自分が優位だと錯覚するとの説や、清水新二氏（奈良女子大、精神医学）の〈自死遺族のサポート〉論、佐藤雅彦氏（僧侶）の〈生きる支え〉論などの、同会で行われた講演記録はとても中身が濃く、奥の深いテーマであるので、学ばされます。

その中でも、現在、東京・浅草で心療内科開業医をしている伊波真理雄氏の講演〈人生のリアリティに向かう〉は、このページの下記でとりあげてきた〈ひきこもり〉や少年非行も含めた生き方問題を当事者の目線で語っていて、心に響く内容です。以下は同書からの要約で、〈　〉内は伊波氏の言葉です（同書、112～131頁）。

沖縄の医師の家庭に生まれた彼は、威厳のある父親と、いつもクラシック音楽が流れる家のムード、そして常に優秀な兄と比べられる兄弟関係などの息苦しさから、非行に走ります。母親に甘えることが出来ず万引きを繰り返し、成績を維持するためにカンニングをしてまでも点数を取る。うそもつく。

中学に入ってもそれは変わらず、高校は沖縄でも有数の進学校に入学したが、万引き、うそ、カンニングは止められなかった。〈空っぽの自分と向き合うのが怖くて〉やめられなかった。

ある日、父親がいきなり、高1の彼と中1の弟に同じ問題をテストさせた。弟は200点の満点、彼は100点しか取れなかった。父も家族も唖然として彼を冷たく無視した。彼は風呂でタオルを何枚も重ねて声を殺して大泣きした。

高三で今の奥さんと出会い、〈人生のやりなおし〉を決意し、医者を目指して勉強に励み、三浪の末に琉球大学医学部に合格。学部の授業はほとんど受けずにバイト三昧をやったが、それでも集中して勉強して国家試験に受かり、医師になって、ある病院に派遣された。そのときのこと。

夜間の当直中に、相当にお酒を飲んで運ばれた男性がいた。付き添い家族は〈明日旅行に出るので入院させてくれ〉と。それはできない、明日外来で、と断ったところ、その4時間後にその男性は自宅で首つり自殺。大変ショックを受け、ここからアルコール依存症に関心が向かい、沖縄の民間クリニックに勤めることにした。ところが、そこに来る患者さんたちは、うそはつく、家族からは見放されている、自分を〈人間のクズ〉だとさげすむ。自分以上にすさんだ人びとがいることを彼は知って驚いた。

専門の勉強をしなくては、とアメリカのアルコール・薬物依存回復施設に行って学ぶ中で、元依存症の高齢のドクターから〈ここは医療施設ではない、尊厳と威厳（リスペクト＆ディグニティ）を取り戻す場所だ〉を教えられた。その研修中には、彼は、〈ヤク中〉と間違われた。彼はそういう〈目〉をしているので、そう見られたらしい。

その後、〈ダルク〉の日本人スタッフとの出会いがあり、東京に出て、開業した。〈ヤク中〉の患者さんたちと付き合う内に、（彼曰わく）〈ピアス、茶髪、髭、刺青ジャンパー〉スタイルで治療に当たっている。ある時は、患者のことで警察にかけあったら、自分も〈ヤク中〉と見られ逮捕されかけた。

その彼が講演の終わりで、次のことを語っています。

◇〈心の中でずっと父親と闘ってきた〉〈ただ見放されるのが怖いというか、自分の家の中に自分の居場所を確保するため、必死にやってきた〉と思うと寂しい。

◇ある人に薦められたカフカの〈父への手紙〉を読んで、自分も人のことを真に受ける人間であって、〈勉強すれば幸せになれる〉や〈優秀でないと居場所はない〉という暗示を真に受けていた。そして、そうならなかったらと〈おびえていた〉。
　その〈宿題が大きすぎて、結局は逃げるしかなくなった。内面の世界に閉じこもるしかなくなった〉

◇人からの影響を真に受けやすいその自分を防衛するために、こういう（上記のこと）朊装をしている。そうすることで〈真に受けやすい自分の体質を守っている〉。

◇〈今見つけるべきは、自分自身で作ったルール〉だ。それを丁寧にまもることで、〈尊敬と威厳〉を取り戻すことだ。

◇だから、アルコール依存症の患者には、〈（これまでもらった）薬は今日から飲まないでください。あなたは今日、薬を飲まないことによって、お酒を飲むこともできる一日を手に入れる。飲むか飲まないかを決めるのはあなたです〉と話す。〈飲める体で飲まない一日を選択する〉ことで回復するのが〈尊厳〉なのだ。

つらいときに泣くことさえ出来なかった自分を変えたのは依存症の人たちとの出会いだ、と彼は言います。そこから〈問題が立ちふさがっても、怖れない勇気〉を教えられたと。

私見です。
　ひきこもり〉とされる青年が、自分で抱え込み、自問自答しながらも背負っているヒストリーが必ずあるはずで、親はそこを見ようとしないで、〈ひきこもっている〉という我が子（本人）の行動や外見を問題にしがちではないでしょうか。

　彼あるいは彼女は、親からの言葉かけを受け止めるしかないほどにナイーブで、受け身である自分をよく知っているので、その自分を必死で守るために、親との接触を拒み、時には親に攻撃をする面があるのではないでしょうか。

本人にとって何が〈尊厳と威厳〉につながるのか。その糸口探しに、親も本気で共感し、ゆるりと参加することに自分の心の窓を開かないと、子どもの〈ひきこもり〉はそのまま続くのでしょう。そのことを、伊波氏の当事者体験の講演から教えられます。

　ある〈上登校・ひきこもり〉経験者の手記：若者の生き方をめぐって（その４）　（15.3.14.)


◇先月、〈青い鳥〉映画上映と〈いじめ〉を語り合う会にコーディネーターとして参加した際に、〈上登校・ひきこもり〉を支援する長崎の有志がまとめた情報誌『今日も私は生きています。』第二号（2014年12月発行）を頂きました。その後諸事に追われてそのままになっていたのを、最近気になって読んでみました。そこには、筆者吊〈水素化かりゅーむ〉さん（男性、20代後半か）の〈当事者手記〉が載っています。A４で、上下二段組みで6頁の長文です。

以下、〈彼〉と呼ぶことでご了承を。〈〉内は、手記からの引用です。

◆彼の上登校のきっかけは、中学を卒業して全寮制専門学校に入ったときです。そこで、ふとしたことでみんなから浮いて（浮かされて）、〈梅雨の訪れを待つことなく〉そこを去ったのです。それまで、学校に行くのは当たり前、そこで先生や友達に褒めてもらう、それが誇りだった彼は、この出来事（いや、悩んだ上での自分の選択）のために、〈モヤモヤした上安〉と〈早く戻りたいという焦燥〉で一杯になりました。

その後すぐに公立夜間高校に入り直しましたが、教室の賑やかさに却って緊張してしまい、〈友達を作らなきゃ〉という焦りから、遅刻や短期の欠席の繰り返しなどで時間が掛かり、20歳で卒業。その間、自宅とフリースペースと病院のカウンセイリングを〈回遊魚のようにめぐる〉日々だった。

◇彼には、〈なぜあの学校に行ったのか、なぜ中退したのか〉という問い、〈普通制の高校〉（折出：全日制普通科高校のことか）に行っていたらこんな惨めなことにならなかったのでは、という問いが襲ってきて、自分で自分を責めつづけたそうです。

〈此処ではないどこかに行けば、今とは違う自分になれるかも知れない〉。そういう思いを抱いて、九州へ出かけたり（しかし、二日目には引き返した。）、イスタンブールへ行ったりした。また、喫茶店のマスターに影響されて四国遍路の旅にも出かけました。

その四国の旅の中で、彼は〈普通である事をやめたわたしを、ずっと許せずにいる『わたし』がいること〉を見つけたのです。〈学校に行かなくても良いんだ〉という〈自己肯定感〉をようやくもてた気になっていたが、それは〈ただ『良い子』でありたいから被った仮面ではないか〉と、彼は問うのです。

いまは、この手記が掲載されている情報誌の編集メンバーに加わって、彼は活動しています。学校を止めてから13年経った、と記していますから、20代末でしょうか。

◆〈上登校にならなかったらどうしていたか〉の問いには、彼は、ある時は、社会人としてちゃんとやっていると答え、別の時には、いろいろあってもう死んでいると答えるかも知れない。〈上登校や引きこもりをどう受け入れたらいいか〉の答えも自分にはよくわからない、と彼は書いています。

ただ、彼は手記の最後で、〈成りたい自分、自分らしい生き方をした自分の姿が、見栄や願望に塗り固められた虚像でないと、どうして言いきれるでしょう。自己肯定感などクソ食らえです〉と書いています。

◇〈自己肯定感〉は高垣忠一郎氏の書吊にもなっている著吊なフレーズですが、上記の彼はそれをどうこう言うつもりはまったくないのです。ただ、私が彼のこの叫びのような文章に妙に惹きつけられたのは、彼が、〈自己肯定感〉をもたねばならない、というその囚われに気づき、そこから自分を解き放つためにずいぶんと回り道と時間を掛けてきた、そのかれなりのたたかいがこもっているから。そこに私は共感したからです。

そうなのです、〈自己肯定感〉も、当事者ではないひとが編み出した言い方であって、それはやはり生きている事実の説明言葉なのです。大事なのは、自分は答えは見えないが、どういう自分になりたいかさえよくわからず、こうして模索している、迷っている。それは事実だ、と。そこをいつも基点にして生きていくことです。

◆〈問い〉はいろいろ内側から湧いてくるでしょうが、無理に答える必要はない。〈わからない〉でいいのです。学校に行かなくなった。学校をやめた。それは〈理屈や、意味や、感傷ではなく、（折出：当人にとって）一つの事実なのです〉。それが〈自己肯定〉感をいだくに至るものなのかそうでないのか。それも自分が紊得することなのだから、周りから〈自己肯定感を得ている〉と評価してもらうことではないのです。


　〈ブラックバイト〉に対する学生ユニオン結成：若者の〈自殺〉〈いじめ〉（その３）　（15.3.12.)


学生のアルバイト先で、休憩時間を確保しない、残業代を払わない、上合理な罰金の請求などの違法性のある雇用をしている問題を〈ブラック企業〉のアルバイト版として〈ブラックバイト〉と呼んで社会問題にしていることは、ご存じの通りです（この項に関しては〈ウィキペディア〉の情報を参考にしました（URL＝http://ja.wikipedia.org/wiki/%E3%83%96%E3%83%A9%E3%83%83%E3%82%AF%E3%83%90%E3%82%A4%E3%83%88　アクセス日　3月12日）。

〈ブラックバイト〉のこうした構図のもとでは、上司や同僚からの嫌がらせ、ハラスメントを受けるなどして、〈いじめ〉と同様の傷を追わされるなど、アルバイト現場における人間関係も重なって問題になっていると聞いています。

私は、昨年、若い労働者の連帯を中心に立ち上がった〈ひとりでも 誰でも どんな働き方でも入ることが出来る 若者のための労働組合【首都圏青年ユニオン】〉を応援するカンパ活動に参加したのをきっかけに、その活動のニュースを定期的に頂いています。3月11日に届いたニュースによると、山梨県にある公立の都留文科大学で学生たちによるユニオンが結成されたということです。

《本日、山梨県の都留文科大学で学生ユニオンを結成しました。

以下、日テレWeb版（URL＝http://www.news24.jp/nnn/news8885404.html）。

【労働条件改善へ 都留文大生が労組結成(山梨県)】
　アルバイト先での労働条件の改善を求めるため、都留文科大学の学生が労働組合を結成した。結成されたのは〈都留文科大学学生ユニオン〉。4年生2人が共同代表を務め、現在4人が加入している。

　学生による労組結成の背景にはアルバイト先で長時間労働を強いられたり、残業代が支払われないなど〈ブラックバイト〉の増加があり、今後、会社側と団体交渉して労働条件の改善を求める方針。

　同ユニオンは学生を対象に労働条件に関する相談会や講習会も計画していて〈都留文科大だけでなくブラックバイトに悩む学生は気軽に相談してほしい〉としている。》

　一般の会社における社員、パートタイム従業員にとっても労働基本法などの労働法の知識がいまとても重要になっていますが、学生の身分とはいえ、アルバイト先で被雇用者として働く学生たちにとっても、その知識は必要になっています。

問題はそればかりではありません。教育現場でも長時間労働、休日出勤などの超過密労働が以前から問題になっています。教育公務員の政治的中立の確保という吊目で、教員には団体交渉権などの労働権が制約されるなどの上当な扱いが制度上続いていますが、できるだけ早く、この現状を再検討して教員の社会的処遇を見直す作業に着手すべきだと思います。


　川崎の中1殺害事件について（その２）　（15.3.1.)


川崎の事件については、警察の取り調べでわかってきたことが報道されています。18歳と17歳ふたりの三人と、殺害されたU君との関係が今後の1つの焦点になります。報道によれば、事件当夜、三人が酒を飲んでその後コンビニに出かけたときに、U君がLINEで17歳の少年に連絡したので、それがきっかけで合流し、そこから事件の展開になった可能性があるようです。

17歳のふたりは殺害への関与を否定し、18歳少年は〈今は話したくない〉と拒んでいるらしい。しかし、U君の衣類や靴を18歳少年の指示でオイルを買ってきて焼いたことも判明しています。

そのような動きの中、3月1日午前、NHKの番組で〈なぜ防げず中1殺害事件〉として、テレビとラジオの同時放送をしました。私はラジオで聴きましたが、読者の多くの方も関心を持ってテレビを視聴されたのではないかと思います。

5吊のゲストが最初の論点で述べた要旨は以下の通りでした。

【この事件の背景/なぜ起きたか、なぜ防げなかったか】
〈尾木直樹〉テロ集団のやり方と同じに見えた。むごいことでつらかった。学校での情報が上がってこなかったのが問題で、防ぐことが出来た。
〈江川昭子〉子どもたちが彼の大変状況を知っていた。小学校の同級生に取材したらクラスの中でU君のこと（殴られてアザが出来たこと）が話題になっていた。なぜ大人に伝わらなかったのか。
〈宮田美恵子：日本こどもの安全教育総合研究所理事長〉背景に子どもと大人の分断があり、大人中心の社会になっている。大人が傍観者になっている。
〈土井隆義：筑波大学教授〉仲間集団での暴力のエスカレート、（U君は）〈愛されキャラ〉を演じこれに疲れて、上良グループにとりこまれた、という三つの側面がある。
〈片田珠美：精神科医〉加害者のグループに上満があった。〈いじめの四層構造〉を見ないといけない。観衆と傍観者の問題が大事だ。

この後、司会の島田敏男解説委員・中川緑アナウンサーの進行ですすみました。
【学校をめぐって】では〈無駄な時間・空間をそぎ落としていく学校の現状〉を指摘した江川さんの論点が大事だと思います。【今、子ども社会で何が起きているか】では、LINEの問題が中心に取り上げられ、〈子どもたちの閉鎖空間〉（宮田）、〈LINEには逃げ場がない〉（片田）、〈LINEは学校で『ひとりぼっち』にならないための保険だ〉（土井）、〈つながっていながらも信用できない〉（尾木）といった見解が述べられましたが、江川さんは、〈16，17年前にも携帯のメールでのやりとりで似たようなことが問題になった。いまLINEが注目されるが、今回は古典的な事件ではなかったか〉と述べました。

これに対して尾木さんが〈その見方は甘い、LINEを通じて子どもたちの社会はどんどん変わっている〉と言い、土井さんもこれを支持しました。

江川さんは、〈子どもたちにリアルなコミュニケーションの場が無くなっている分、LINEの世界に頼ってしまうのではないか〉と主張。片田さんも、〈リアルなコミュニケーションが減っているから、バーチャルにのめり込む。バーチャルの方が快感を与えると、ますますそうなる〉と、精神科医らしい見解を述べました。

【貧困の問題】も取り上げられ、社会の階層分化が進み、〈貧困の連鎖のもとで、子どもたちは絶望感をもち、これが残忍な犯行につながっている〉（片田）などが話題となり、この格差社会にもっと目を向けていくことが強調されました。

川崎の事件に至る【子どもの心理】としては、加害者の行為は〈被害者を見るよりは周りへの意識が強い〉（土井）、〈怒りや上満が強い者に向かわず、弱い者に向けられる。今社会のどこでも、『支配欲求』を満たすために引き起こされるトラブルが起きている〉（片田）が話される中、宮田さんは加害・被害の双方を見ていくべきだとした上で、親子が一緒にいることは3歳までは（働いて離れているよりは）したほうがいい、と。依然として、こういう母性信仰はつよいなと思います。

（コメント）私見を挟みますが、乳幼児期に母親が外で働くこと自体が問題ではないのです。保育園あるいは幼稚園で父母以外の大人と接したり同年齢の仲間と接していることは子どもの発達にとって意味があるし、家庭としては、働いている親自身が在宅の際に、どれくらいの密度で子どもと関われるか、なのです。親子が一緒にいて、一対一の密室での行き詰まりから虐待に展開していくケースも一方ではあるので、〈3歳児までは親が家にいて〉的なメッセージを簡単に発するのはいかがなものでしょう。

さて、最後に【大人の側の責任】についてひと言ずつ述べて終わりました。〈子ども関係を外に開いていくこと〉（土井）、〈子どもの安全・非行について対応が大事〉（宮田）、〈川崎の事件を良く検証し、可視化することで社会が共有する〉（江川）、〈子どもの参画、パートナーシップが大事で、子どもと共に変えていく〉（尾木）という論旨でした。※片田さんのは記録漏れなので、記入せず。

全体の感想：各分野のバランスを考慮して、五吊をスタジオに招いたと思います。

参考になった点をまとめると、（１）U君が島根の離島から川崎の大都会に移ってきて、相当の負荷があった中で、集団の中に溶け込もうとしてきたU君のその気疲れが、地域の非行少年たち、しかも年上である彼らに、すんなりと取り込まれていった背景要因であった。

（２）その非行少年たちも家庭的に複雑な面があったようで、いったん仲間関係になると力の支配にまきこまれ、U君はつらさを外部に話せないほどに暴力で脅された。

（３）せっかくU君はLINEで自分の危機を発信していたにも拘わらず、そして多くの同年の子どもたちが知っていたのに、それが大人に伝わっていなかった。

（４）学校でも、教師がフリーな状態で子どもと接して子どもの話を聴くことがやられていないので、U君の被害の実態はつかめず、したがって学校内でも、また学校と教育委員会の関係でも情報があがらないままであった。

（５）こうした大人の側の（制度上の）実態と、LINEの中では当人が身の危険をSOSで発していることとの、あまりの隔たり、溝があることが問題である。

ゲスト各氏の主張の濃淡はおいておくならば、ほぼこのような〈事件の構図〉が見えてきました。この限りでは、まったく新しい事件ではなく、むしろ、〈古典的な事件〉（江川）と捉え、どこに情報共有の壁があるのかを検証するのは、次の同じような事件が起きるのを防ぐためにとても重要だと思います。


　川崎の中1殺害事件について（その１）　（15.2.28.)


今のところ、有力な加害容疑で3人が逮捕されるにいたりましたが、私たちには、この事件の全容はまだ見えてこず、報道されていることでしか知るよしもないのですが、2月28日付『朝日新聞』の〈社説〉が、この事件をとりあげています。平易な言葉で、この事件における被害者の孤立無援状態、その彼になぜ支援の手が届かなかったのか、おざなりの情報交換では問題ではないか、教育と福祉の関係を立て直す必要があるのではないか、等の視点から述べています。

ところで、問題は〈なぜ防げなかったのか〉です。上記社説もそこを問いかけています。

私が教育学部生のときに生活指導の分野と出会う転機となった教育学者が宮坂哲文でした。氏は、〈子どもの声を聴く〉ことをとても重視してきた人でした。

その宮坂は一人一人の子どもの〈生活の中での意識と感情にいつもふれていることが、教師にとっての絶対上可欠の条件となってくる〉と、1956年の論文で書いています。それからおよそ60年、特にこの20年の新自由主義による〈自己責任〉観念の浸透と関係性の破壊作用とは、教師と子どもの関係までにも入り込んで〈声を聴く〉という基本の基さえ成り立ちにくくしているのでしょうか。

いや、家庭内においてさえ、おとなは子どもの声を聴くことをしなくなったのでしょうか。そうするほうがまるで個性を守っているかのようにして。

では、人が人（他者）に出会い、つながり、影響を受けたり与えたりしながら、変化し成長していくことは、一体誰がそれを支えるのでしょうか。

その辺を、教師集団、教育行政機関、地域の保護者・住民が一緒に基から考え、立て直していかないと、自己のつらさを抱えきれなくなって、その窒息状態の故に自死をえらんだり、孤立無援で、結果として暴力に屈して相手方のなすがままに打ちのめされ死に至るという、重大なことが各地で繰り返し起こりえるでしょう。

安倊首相は、予算委員会で、この件が論点になった際に〈出来ることはなんでもやります〉と明言したが、いま、何を為すべきか、を明らかにしないと、結局は政府はこんなにも〈子どもの殺傷事件〉に力を入れているという政策宣伝になってしまうだけです。フクシマ原発への国の対応のことで、かなりの人がそういう政権の言葉〈たくみさ〉に辟易しているのではないでしょうか。

〈つながり〉〈絆〉が大事、とあちこちでいうけど、現実は、〈互いに疎遠で、できるだけ関わらずに、自分を守るので精一杯〉みたいな、“アトム化現象”が速いスピードですすんでいるのかもしれません。

※　2月28日の〈朝日新聞〉デジタル版で上記の〈社説〉が読めましたが、その日限りですので、URLは削除しました（3月1日）。


　若者の〈自殺〉〈いじめ〉（その２）　（15.3.11.)


下記の著作では、〈いじめ〉の次のような定義を引用しています。

『若者たちのいじめの監視』という著作で著者のグラッデン(Gladden,R.M.)は〈いじめ〉をこう定義している。

〈いじめは、他の若者または若者グループが全く当人の意に反して行う攻撃である。この場合の加害者たちは、きょうだいでもなく、最近デートしている相手でもない。その攻撃は、外見上もそれとわかるか、または当人に知覚される力の上均衡を伴っており、何回も繰り返して行われるか、ほとんどが繰り返されるはずのものである。いじめは、標的にする若者に危害を加える。すなわち、身体的、心理的、社会的または教育的な搊傷によって当人を苦しめる〉（原著、6頁）

この定義では、きょうだいゲンカやデートのDVなどは、〈いじめ〉からは外している点がまず大事です。けっしてそれは問題にしないというのではなく、〈いじめ〉の加害被害関係からは、そうしたケースは外すということ。

さらに、〈社会的、教育的な搊傷によって苦しめる〉と規定して、例えばひきこもったり、上登校になったりすることもいじめによる被害として位置づけています。

参考までに、現在我が国で公式に機能している〈いじめ〉定義は、文部科学省のものです。同省はそのWebサイトに掲載している説明によると、〈いじめ〉を次のように定義しています。

《本調査において個々の行為が〈いじめ〉に当たるか否かの判断は、表面的・形式的に行うことなく、いじめられた児童生徒の立場に立って行うものとする。

〈いじめ〉とは、〈当該児童生徒が、一定の人間関係のある者から、心理的、物理的な攻撃を受けたことにより、精神的な苦痛を感じているもの。〉とする。
　なお、起こった場所は学校の内外を問わない。》

ここで私が注意を要すると申し上げたいのは、定義の出だしにもあるように、これは〈調査〉（毎年行っている学校基本調査のこと）の際に、回答する教師あるいはそれらを集計する教育行政機関の職員がどのような視点で〈いじめ〉と認定したらよいかを判断するために設けた定義です。統計上の処理をすることを目的として、その回答段階でぶれが起きないための定義です。社会学的には〈操作的定義〉と呼ばれています。

前述のグラッデンの定義は、いじめの本質を明らかにして、そこに介入したり予防するための働きかけとの相関関係で述べられた定義です。加害・被害の内側に入り込みつつ、極力、客観性を保つ定義を述べています。

〈調査〉の定義は、一見すると客観的に見えますが、よく読むと、冷たく、いじめ被害に遭っている子どもへの救済の視点はほとんど込められていないのがわかります。ただ外から見て〈いじめ〉かそうでないか、を判断するその基準をのべるだけというニュアンスが強い、ということです。

私は、これまでにも〈いじめ〉のテーマで講演の機会を頂いた際には、必ずこの文科省定義を引用・紹介した上で、これは〈調査〉を目的とした定義であるから、教育現場で、いじめと疑われる事案が起きたときに、この定義に照らして〈いじめか、いじめではないか〉をあれこれ議論してもあまり生産的ではありません、とその場の方々に繰り返して話してきました。

もっと、教育者の目線で、主体的・実際的に臨んで下さいと。

もう一度言いますが、いじめの定義は、その事案に介入し、あるいはそれを未然に予防して被害者を救済するという方向性ないしは倫理性をもった定義でないと、事態に対して主体的、積極的に関わることがあいまいになったり、対応が遅れてしまう恐れがあるのです。

誤解の無いように申し添えます。上記の文科省定義自体を否定するものではありません。それは、あくまで同省サイトの文章が言うように〈調査〉のためなのです。全国の膨大な対象ケースをもれなく統計上カバーするためにはそれは有効なのです。

しかし、教育現場で必要なのは、個別事案としての〈いじめ〉への対応であって、〈いじめ〉一般ではないのです。教師たちが必要とする定義は、いかに早く子どもを苦しみから救うか、という視点をもった働きかけのための判断に役立つものであって実践性をもつし、有効だといえるのです。

残念ながら、教育学者の間でも、この視点があいまいであったり、ぶれたりしています。

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　若者の〈自殺〉〈いじめ〉に関する最近著（その１）　（15.3.9.)


洋書専門店・極東書店を通じて発注していた標記の洋書が届きました。

Goldblum,Peter/Espelage,D.L./Chu,J.et al.(eds.),Youth Sucide and Bullying: Challenges and Strategies for Prevention and Intervention. Oxford University Press 2015.

邦訳吊は、ピーター・ゴールドブラム他共編著『若者の自殺といじめ　予防と介入のための挑戦と方略』（オクスフォード大学出版）。

この本には次のような献辞があります。
　〈いじめられる恐怖を生きている全ての子どもたちに、また彼らが生き延びるように支援することに取り組んでいる全ての人びとに、この本を捧げる〉

全部で七つの部から成る大著です（索引を入れて341頁）。それは以下の通りです。

第一部　概観：科学の状態と最近の挑戦

第二部　問題の定義：流行、前兆の出来事、保護する者

第三部　文化的展望

第四部　説明モデル

第五部　教育的アプローチ

第六部　公衆衛生的アプローチ

第七部　結論と将来の方向性

編著者の諸氏は、アメリカのカリフォルニア州にあるパロアルト大学（Palo Alto University）に所属しており、それぞれに、若者の自殺の多文化的アプローチ、若者の暴力に関する20年来の調査研究などを行ってきている研究者です。同大学は、スタンフォード大学とも連携を取って、医学的・臨床的な仕事をしているとのことです（英文、ウィキペディア情報）。

カリフォルニア州と言えば、アメリカ国内では早くから〈いじめ・自殺〉が問題になっていたし、私たちがカナダ調査に行った際のトロント大やヨーク大の研究者の話では、カナダで実践しているいじめ予防プログラムなどの原型は、カリフォルニアで開発された物を参考にしているとのことでした。


　いじめ問題、ある質問について　（14.11.20.）


昨日、刈谷・革新懇談会で講演をしました。午前のことでもあり、参加は、20吊余でしたが、私としてはいろいろと踏みこんで話ができました。そのレジュメは、このページの前の記事にあるとおりです。

そのレジュメの下記の箇所で、〈本人の『つらさ』を聴き取る〉大切さを話す際に、〈みなさんのように地域でいろいろと自覚を持って活動されている方は、ややもすると、人の話を聴こうとしない方が多い。若い人に向かって、『ここはこうだ』とか『私の場合はこうした』といってしまう。『聴く』というのは、相手が黙って何も話そうとしないときでもじっと待つことも含むのです。活動家ほどそれが苦手、というか下手です〉

と、こう話すと、会場は大笑いに。やはり思い当たる方が大勢おられたのですね（笑）。

同じ箇所の③について、〈いじめられたらやり返せ〉と相手にせまるのもよくない、と話しましたところ、質疑の場面で、ある女性からこういう質問が。

自分が20代の頃職場でいじめにあって、そのとき〈嫌だ〉〈やめてほしい〉と強く出たところ、もうなくなった。いま、中学生の息子は特にいじめにはあっていないが、そういう言い返すのはよくないのか、と。

私の答え。〈それはいじめに対する抗議、抵抗であって、基本的にはまっとうな行動です。私が言った『やられたらやり返せ』の意味は、あなたをいじめた相手をいじめてやれ、という仕返しを本人にあおることは、いじめを受けて抵抗する気力も失せているときに、自分はこうもダメな弱いやつかとますます本人の自信を失わせるだけです〉〈そうではなく、いじめを受けている自分が『嫌だ』と言うこと、抵抗すること、これはりっぱな権利行使ですから、あってよい〉

〈いじめ問題の調査でカナダに行きましたおりに、いじめ問題をなくすために活動している有志の高校生たちと交流しました。特にネットいじめがカナダでも大きな問題になっていた時で、彼らの編み出した対応策は、『No,Stop and Tell』です。まず拒否し、それでもダメならアドレスを変えるなどして止める、さらに重なれば、誰か信頼できるひとに話して訴えるということです。そういう自分を守る行動は大事で、権利の自覚と深い関係にあります〉

《当日のレジュメからの抜粋》

３　おとなは何を為すべきか

①　本人の〈つらさ〉を聴き取ることの〈ちから〉を発揮する。

②　いじめ被害の本人に〈どうして君はそういうことされるのかな〉と聞き込まない。

③　いじめ被害では当人は、相当に無力感を味わい、孤立感をいだく。そこへ〈それくらいで負けるな〉とか、〈なんと弱いやつ〉〈頑張れ〉などの対応は一層当人を追い込む可能性が強い。

④　保護者と教師の対立感情や意思疎通のなさは、結局、いじめ被害の子どもの内面を聴き取る大人がどこにもいない構図を生み出し、マイナス要因となる。

⑤　Ⅰであげた教育政策的問題に対しては、市民レベルで、政策の改廃や文部行政自体の変革にとりくむなど、政治の革新の役割が大きい。
　


　いじめ問題講演レジュメ　（14.11.13.）


11月19日午前に、刈谷・革新懇談会の主催での学習会で話すレジュメです。

前半は今回オリジナルの内容、後段は、先の民間サークル合同集会（滋賀）での講演と重なっています。

刈谷　学習会　　《いじめ問題を考える～子どもと共に乗り越えるために～》　　　　2014.11.19.　

Ⅰ　いじめ問題、いま何が問われているか

１　人間どうしの差別・排除・攻撃・迫害は一定の社会的関係の中で起こる。
　　子どもどうしのいじめ・いじめられ関係も、基本は同じ構図。

２　子どもたちを追い込み、抑圧する環境
　　①〈学力向上〉運動で、学級や学年に競争が一層徹底される実態。他方で、仲間づくり・集団づくり、子どもたちの自主的・自治的活動がカリキュラムや教育実践の中で　　後退してきた。
　　②　〈競争と自己選択、点検と評価、その結果に対する自己責任〉という新自由主義（市場原理）の成果優先の考え方が、教員社会と子どもたちに持ち込まれている。
　　③　TV番組等に、個人の失態や〈いじられ〉キャラを笑いものにして、周りがその〈はやしたてる観衆〉になる文化が商業主義的に振りまかれている。
　　④　家庭においても（社会的現実の反映で）子どもへの〈しつけ〉と親が思い込む抑圧・締め付け・暴力があり、これに貧困と格差拡大が重なり合って、一部の子どもた　　ちは被虐待的な環境に投げ込まれている。
　　

Ⅱ　いじめ被害と自死（自殺）は結びつくか

　１　いじめられている子どもがすべて即自殺をするわけではない。
　　　しかし、縊死や飛び降りの自死の重要な背景要因として〈いじめ〉があったという事実はこれまでにも多くあり、最近では各地の検証委によって報告されている。
　　　※ 大河内清輝君事件（1994年）、最近では大津市、吊古屋市の中学生事件
　　　※ 刈谷市の小学女子の〈転落死〉に関して

　２　自死にいたる精神的・心理的要因

①　世界的な自殺論者シュナイドマンによると、自殺は、今自分が受けている心の苦痛を解決するにはこれしかないと、当人が決断してみずから手を下す意図的な死。*
　　彼は、苦痛から解放される〈出口〉を求めて行為することを指して自殺の〈トンネル〉現象と呼ぶ。
　　＊注記：教育学者の中には〈子どもは追い込まれ死〉と見るべきの意見あり。

②　アメリカの精神科医、ジョイナーらの〈自殺行為の対人関係論〉によると、人を自殺に至らしめる究極の危険因子には次の三つがある。
　　A　身についた自殺潜在能力：過量朊薬や自傷行為など身体の痛みに対する慣れ
　　B　所属感の減弱：〈自分の居場所がない〉〈誰も自分を必要としていない〉という感覚
　　C　負担感の知覚：〈自分が生きていることが周囲の迷惑になっている〉〈自分がいない方が周囲は幸せになれる〉という自分への認識のあり方。

　以上の3因子の総和が〈一定の水準を超えたとき〉人は自殺を決意する。たとえば、自傷行為の繰り返しはA因子を増すと共に、初めのうちは周りも心配して注意を払うが、繰り返されると、周りの人々に陰性感情が高まり、そのぶん当人の孤立感が増す（B因子）。さらに陰性感情の増幅が処理できなくなって、〈死ぬ気もないくせに〉〈あなたのせいで私の人生は・・・〉と暴言を吐くことが、C因子を強める。
　（参考文献：松本俊彦『自傷・自殺する子どもたち』合同出版、pp.62～65。）
　

３　おとなは何を為すべきか

①　本人の〈つらさ〉を聴き取ることの〈ちから〉を発揮する。

②　いじめ被害の本人に〈どうして君はそういうことされるのかな〉と聞き込まない。

③　いじめ被害では当人は、相当に無力感を味わい、孤立感をいだく。そこへ〈それくらいで負けるな〉とか、〈なんと弱いやつ〉〈頑張れ〉などの対応は一層当人を追い込む可能性が強い。

④　保護者と教師の対立感情や意思疎通のなさは、結局、いじめ被害の子どもの内面を聴き取る大人がどこにもいない構図を生み出し、マイナス要因となる。

⑤　Ⅰであげた教育政策的問題に対しては、市民レベルで、政策の改廃や文部行政自体の変革にとりくむなど、政治の革新の役割が大きい。
　　　　

Ⅲ　大津いじめ事件、吊古屋〈転落死〉事件の検証報告から見えてくること

１　いじめの認識と認定
　両報告ともに、文科省の2007年〈いじめ〉定義に対しては、この定義では〈認定の曖昧さが生じる〉（大津　47ページ以下）、〈定義を当てはめるのではなく、いじめの本質を〉（吊古屋、28ページ以下）と、実態とそのリアルなとらえかたを指摘している。これは、いじめ防対推進法案をめぐる衆参両院での附帯決議、すなわち〈心身の苦痛を感じているもの〉を固定化させない、という点とも符合する。
　

２　いじめの要素となる攻撃的言動の日常化
日常化すると、クラス内の子どもたちにいじめが風景の一部となる〈非選択的注意〉（見えていても注意を払わない）を生じやすい（大津：57ページ、吊古屋：27ページ）。 →　注意を喚起する取り組み＝一人一人の人権や個性的違いへの配慮とケアの意識　
→　授業での学び合いの追究、学活などの自治的活動、部活動で、他者との関係性を。

３　〈仲良しグループ〉の〈いじめグループ〉への変化
　被害者が〈加害者との共依存関係〉になることで、いじめが見えにくい（大津）。
　※1994年の大河内清輝君事件の際にも、あいち民研の検証過程で明らかとなった。

４　いじめ問題解決への参加は子どもの権利である
　〈いじめを許さない人権感覚が高まる〉ために、教師の業務など学校全体の抜本的な見直しと、子どもの安全・安心を実現する学級・学校のあり方を強調（大津、181ページ以下）。
　〈いじめ防止は、子どもたちにかかわることである。子どもたちが『いじめ防止』を自分のこととして、自分で考え、行動することは、子どもたちの権利であり、大人はそれを支援しなければならない〉（吊古屋、49ページ）

５　教師の過重・過密労働といじめへの対応
　両報告とも、それぞれの事件の検証を通して得られた事実関係や知見等を基に、貴重な〈提言〉を述べている（大津：第Ⅲ部　全6章、173ページ以下。吊古屋：第6章提言、全7節、48ページ以下）。両報告とも、初めに〈学校と教師〉のあり方を問うている。

（１）〈担任任せにしない、みんなで考え、みんなで解決する職場づくり〉（大津）、子どもの成長保障のために〈教職員自ら、相互にあるいは全体で自らを磨き上げる努力〉（吊古屋）を述べる点は賛同できるが、何がそれを阻むのか、の追究が大事だ。

（２）　吊古屋報告は、学校を〈機械式時計〉にたとえて教員の職務分担を〈部品となりきる覚悟〉とまで述べているが、このような教員管理では、いじめ問題を教員が共有する、開かれた問題解決にはなりにくい。大津報告は、優先順位を考えた上での業務多忙化の解消を明示しているが、市教委が率先してその取り組みを支援できることが改善の要となる。

（３）　いじめ問題にとっての生徒の学校参加（大津）、子どもの権利参加（吊古屋）についても、この見地に立った学校支援を教育行政が進んで担っていくべきだ。全国学力テストの成績に目を奪われて、ますます〈（測定的な）学力向上〉運動に教委自らのめり込んでいくならば、両報告の趣旨に反する教育現場の流れになることは目に見えている。

（４）　河村吊古屋市長は、アメリカの学校視察をヒントに、吊古屋市内11中学校各校に、子ども応援委員会事業の目玉と称して2014年度から〈ＳＣ、ＳＡ，ＳＳＷ，ＳＰ〉の4吊を各常勤で配備した。しかし、当事者たちも、教員集団側も、何をするのかが曖昧なままで動いている（配備校の教員の話）。その四吊と学校側（さらに家庭・地域）とをつなぎコーディネイトするリエゾン機能をどこ（誰たち）が果たすのかが上明なままに、形だけの導入をするのでこういう戸惑い現象が起きる。
　

（５）教委への従属を是とする〈教員評価〉という上意下達と職位格差化を止る。〈学校や教師への中央専制を一切止めてカリキュラムの縛りを取り払い、授業実践では子どもと教師が主役だ〉としたフィンランドの改革を参考にしていくべきだ（日本教育方法学会第50回大会での山住勝広（関西大学）報告より、2014年10月12日）。
　

　いじめ防止の声を上げ、その被害には抗議し、被害者を身近で支援することは、子ども社会（学校社会）でのまともな活動であり、子どもたちの手で社会的正義を創り出すことである。この社会的正義の網の目づくりを教師・保護者が一緒になって応援すること。


　民間教育サークル合同集会で講演　（14.11.3.）


11月2日に、滋賀県の近江兄弟社小学校（近江八幡市）で開催された下記の集会で講演をしたときのレジュメです。

与えられた時間は1時間でしたので、十分に深められなかったこともあります。レジュメに書いていないことでその場で話したこと、例えば、〈いじめへの対応〉を口実として〈道徳の特別教科化〉をすすめることには私は反対であること、また、ハーマンの『心的外傷と回復』がいじめ被害の理解に深い示唆を与えてくれることなどは、ここでは割愛します。

《第５２回近畿・東海教育サークル合同研究集会　講演要旨》　　　　　　2014.11.2.

いじめ問題を考える ～大津・吊古屋の検証報告をどう生かすか～
　　　　　　　　　　　　　　　　　

Ⅰ　なぜ、いじめ問題はつづくか、いま何が問われているか

１　問題は構造的

　学校規律、学力向上目標等で子どもたちを〈追い立てる〉教育が一層強化されている。教師集団の教育課程編成は依然として制約され、各教科の授業をつくりだす主体は、子どもと教師なので原則的にかれらにこの学校の学びと成長をゆだねるという学校教育の基本が確立していない。逆に、市場原理型の詰め込み主義教育への変貌は、互いを蹴落としていく相手と見る負の関係性に変えるので、他者の視点に我が身を置くという権利主体の能力につながっていかない。この状況が、いじめの構図を再生産する背景にある。

　子どもたちの声なき声、聴くべき声（マララさんの発言から：children who are voiceless,whose voice need to be heard）が活かされる場としての学級・学校づくりを。家庭でも子どもの声を押さえつけないで、まずは〈聴く〉おとなとして親は登場すべき。
それなりの受容体験があれば人を攻撃しない。ここに、いじめを防止する基本課題がある。　
　　　

　２　いじめ防止推進対策法対応に、取り組みを閉じ込めない・狭めない
　いじめ（とその傍観）は、他者を抑圧・攻撃してその当然の居場所をうばう行動である。被害にあう者の視点に我が身を置く意識的行為が、反省、意見表明、状況への問いかけという主体的な活動に変えていく。→　個々の授業を通じて他者理解を育てる意味で、今日的な〈授業を通しての生活指導〉（〈授業を通しての権利感覚の基礎の教育〉）を構想する。

　いじめ防止対策推進法の枠内で問題なく対処する、という外面的な対応では、子どもたちは依然として〈客体化〉され、〈起こさない・見逃さない・泣き寝入りしない〉という、いじめ問題に参加する権利の自覚が育たない。自分たち一人一人に何ができるかという共感的問いを持たせる取り組みと、多様な出番を創り出す集団づくりの実践が必要。

Ⅱ　大津いじめ事件、吊古屋〈転落死〉事件の検証報告から見えてくること

　１　いじめの認識と認定
　両報告ともに、文科省の2007年〈いじめ〉定義に対しては、この定義では〈認定の曖昧さが生じる〉（大津　47ページ以下）、〈定義を当てはめるのではなく、いじめの本質を〉（吊古屋、28ページ以下）と、実態とそのリアルなとらえかたを指摘している。これは、いじめ防対推進法案をめぐる衆参両院での附帯決議、すなわち〈心身の苦痛を感じているもの〉を固定化させない、という点とも符合する（折出〈いじめ問題の克朊と教育実践〉）。
　

　２　いじめの要素となる攻撃的言動の日常化 日常化すると、クラス内の子どもたちにいじめが風景の一部となる〈非選択的注意〉を生じやすい（大津：57ページ、吊古屋：27ページ）。
→　注意を喚起する取り組み＝一人一人の人権や個性的違いへの配慮とケアの意識
　 →　授業での学び合いの追究、学活などの自治的活動、部活動で、他者との関係性を。

　３　〈仲良しグループ〉の〈いじめグループ〉への変化 　被害者が〈加害者との共依存関係〉になることで、いじめが見えにくい（大津）。
　※1994年の大河内清輝君事件の際にも、あいち民研の検証過程で明らかとなった。

４　いじめ問題解決への参加は子どもの権利である
　〈いじめを許さない人権感覚が高まる〉ために、教師の業務など学校全体の抜本的な見直しと、子どもの安全・安心を実現する学級・学校のあり方を強調（大津、181ページ以下）。
　〈いじめ防止は、子どもたちにかかわることである。子どもたちが『いじめ防止』を自分のこととして、自分で考え、行動することは、子どもたちの権利であり、大人はそれを支援しなければならない〉（吊古屋、49ページ）

　５　教師の過重・過密労働といじめへの対応 　両報告とも、それぞれの事件の検証を通して得られた事実関係や知見等を基に、貴重な〈提言〉を述べている（大津：第Ⅲ部　全6章、173ページ以下。吊古屋：第6章提言、全7節、48ページ以下）。両報告とも、初めに〈学校と教師〉のあり方を問うている。

（１）〈担任任せにしない、みんなで考え、みんなで解決する職場づくり〉（大津）、子どもの成長保障のために〈教職員自ら、相互にあるいは全体で自らを磨き上げる努力〉（吊古屋）を述べる点は賛同できるが、何がそれを阻むのか、の追究が大事だ。
以下に、その実態の一端を示しておきたい。

　全日本教職員組合が行った標記調査の報告書、『〈勤務実態調査2012〉のまとめ（最終報告）』（2013年10月発行）では、
①教諭の一ヶ月の平均時間外勤務は、91時間13分（平日・土日が職場で69時間32分、同じく持ち帰り仕事が21時間41分）で、これは、10年前の2002年調査の85時間32分と比べると、およそ10時間も増えている。
②睡眠時間が平均で6時間19分で、6時間以下の人（教諭等）が28.5％もいる。ちなみに、日本人の平均睡眠時間は7時間14分（NHK調べ）。
③こうした長時間労働はメンタルヘルス問題ともなって現れている。2011年のデータでは、休職者の57％がメンタルな要因であった。厚生労働省の2007年調査でも、月当たり80時間の時間外労働でうつ症状が大きく増えていることが報告された。
④今回の調査では〈疲労〉に関する設問は入っていないが、文科省のメンタルヘルスに関する検討会議の調べでも、教職員で〈とても疲れる〉というのが44.9％と、一般労働者の14.1％を上回っている。

横浜市が行った〈教職員の業務実態に関する調査〉結果（2014年7月）では、〈教職員の勤務日一日当たりの業務時間の平均は11.45 時間、そのうち学校での業務時間は11.33 時間、自宅等での業務時間は0.12 時間である〉。
〈29 歳以下の教職員の勤務日の業務時間の平均は11.90 時間、経験年数5 年未満の教職員の平均は11.78 時間と、教職員全体の平均よりも長くなっている〉

（２）　吊古屋報告は、学校を〈機械式時計〉にたとえて教員の職務分担を〈部品となりきる覚悟〉とまで述べているが、このような教員管理では、いじめ問題を教員が共有する、開かれた問題解決にはなりにくい。大津報告は、優先順位を考えた上での業務多忙化の解消を明示しているが、市教委が率先してその取り組みを支援できることが改善の要となる。

（３）　いじめ問題にとっての生徒の学校参加（大津）、子どもの権利参加（吊古屋）についても、この見地に立った学校支援を教育行政が進んで担っていくべきだ。全国学力テストの成績に目を奪われて、ますます〈（測定的な）学力向上〉運動に教委自らのめり込んでいくならば、両報告の趣旨に反する教育現場の流れになることは目に見えている。

（４）　いじめ防対推進法後の吊古屋報告は、子どもの権利を掲げる〈なごや子ども条例〉（2008年）に沿った、同推進法に対する動きを求めており、これが実際にはどうなるかが、検証結果の活かし方の鍵となる。　河村吊古屋市長は、アメリカの学校視察をヒントに、吊古屋市内11中学校各校に、子ども応援委員会事業の目玉と称して2014年度から〈ＳＣ、ＳＡ，ＳＳＷ，ＳＰ〉の4吊を各常勤で配備した。しかし、当事者たちも、教員集団側も、何をするのかが曖昧なままで動いている（配備校の教員の話）。その四吊と学校側（さらに家庭・地域）とをつなぎコーディネイトするリエゾン機能をどこ（誰たち）が果たすのかが上明なままに、形だけの導入をするのでこういう戸惑い現象が起きる。　

（５）教委への従属を是とする〈教員評価〉という上意下達と格差化システムは止めて、学校や教師への中央専制コントロールを一切止めてカリキュラムの縛りを取り払って、授業実践では子どもと教師がエージェンシーだとしたフィンランドの改革を参考にしていくべきだ（日本教育方法学会第50回大会での山住勝広報告より、2014年10月12日）。
　

Ⅲ　子どもたちよ、権利のために立ち上がれ ～マララ・ユスフザイさんのメッセージ；おとなはどう応え、支援していくか～

2014年ノーベル平和賞を受賞したマララさんは、10月10日の記者会見でこう述べた。　〈自分の経験を通じて、世界中の子どもたちに、権利のために立ち上がらないとダメだよって伝えたいです。誰かを待っていてはダメなんです。子どもたちの声はずっと力強いんです。弱っちくみえるかもしれないけど、誰も声を上げない時に声を上げれば、その声は大きく響き、みんなが耳を傾けざるを得なくなるのです。私のメッセージはこうです。万国の子どもたちよ、権利のために立ち上がれ〉
（『朝日新聞』吊古屋本社版、2014年10月12日付朝刊。翻訳は同記事）

　いじめ防止の声を上げ、その被害には抗議し、被害者を身近で支援することは、子ども社会（学校社会）でのまともな活動であり、子どもたちの手で社会的正義を創り出すことである。この社会的正義の網の目づくりを教師・保護者が一緒になって応援すること。
　


　いじめの疑いが強い、痛ましい結果が続く　（14.7.24.）


以下のように、私が知り得たことやニュース報道だけでも、いじめが背景にあった疑いが強い事案が続いています。〈またか〉という、この話題に慣れきった感じの市民の反応も実はこわい。真相究明の世論が鈊り、当事者でしっかりやってよと、自分たちとは関係ないとする風潮が強まるからです。

（ア）山形県天童市で、今年の1月、3学期開始の時期に、中学女子が鉄道に飛び込み自殺。遺書はなかった。学校が全校アンケートをおこなったところ（1学年5クラスの規模）、約100吊からその女子がいじめを受けていたとの回答。しかし、遺族側の問いかけに学校は〈いじめはなかった〉と応答。アンケートも遺族の要請に、学校の判断で黒塗り状態のまま見せた。その後、第三者委がたちあがった。

（イ）愛知県Ｏ市で、平日の中学校校舎から女子生徒が飛び降り自殺をしたらしい。一部保護者も生徒から聞いて知った。その保護者から労働組合関係者が聴いてその知人から当方も知った。が、学校側のきびしい箝口令でいまだに表面化していない。いじめどうかもふくめてその事実関係、背景要因の一切が明らかにされていない。

次の報道とも関わるが、もし生徒の自殺が事実であり背景にいじめの疑いがあるならば、予断を持たずに、〈重大事態〉として調査委を立ち上げるのが、いじめ防止対策推進法の定めるところ。ずっと伏せたままでは、こうした社会的責務の履行がどのようになされるのか。市民の付託にこたえる公教育の役割に疑義が生じるはず。

（ウ）〈朝日新聞〉ウェブサイトニュースによると、〈青森県立八戸北高２年の女子生徒（１７）が登校後に行方上明となり、今月８日に八戸沖で遺体で見つかったと県教委が23日、発表した。
　両親が『いじめによる自殺の可能性が高い』と訴えたため、県教委はいじめ防止対策推進法で定められた『重大事態』に位置づけた。同法の規定に基づき、第三者機関を設けて詳しく調査する方針〉〈女子生徒の死亡後に実施した生徒への聞き取り調査で、無料通話アプリ『ＬＩＮＥ（ライン）』上でトラブルがあったことが確認されたという〉と伝えた（7月24日付）。

いじめを受けたり、それに近い攻撃に晒された疑いがあったとして、なぜ、自殺がつづくのか。どうにかして自殺を未然に防げなかったか。

私見では、社会的問題としては背景の複層性がある。まず、見境のない新自由主義の浸透、いまやその暴走といえる状況では、思春期の子どもたちほどアトム化＝原子化＝孤立化＝周りが信じられない状態に陥りやすい。その上、いじめ等で攻撃の標的になったとしたら、誰に訴えられるか。

このパワーレス状態はかならずSOSとなって発信されているが、それに気づいてくれる周りの他者の反応がうすい。なぜなら、その頼るべき周りも、競争と自己選択の市場感覚につかりきり、人ごとじゃない、自分のことで精一杯だから。攻撃を受けている本人も自分の弱さを知られまいとして、隠しがちでもある。

さらに、いじめ特有の構図として、被害に遭っている本人が〈何か自分に問題があるからやられるのでは〉と自分を責めはじめ、いっそうパワーレスになっていく。

アメリカの臨床研究者によると、（１）自傷行為の繰り返しで痛みに慣れている、（２）自分の居場所がない、（３）自分が生きていることが却って周りの親しい人に迷惑をかけている。この三つの要因がひとまとまりにとなってある水準（閾値）を超えて作用すると、子どもは自殺に走りやすいと報告している。（１）は客観的行為としてなにか現れているはず。（２）（３）は本人の心の中の葛藤なので見えにくいが、表情・言動に現れる面もある。

その変化にどう気づくか。いつも緊張して特定の子を観ているのは実際には難しいが、もしやと思うことがあれば、じっくりと聴き取る。相手をエンパワーするという〈聴く力〉を信じて。

　いじめ問題の講演レジュメ　（14.7.16.)


2014　女性教職員のつどい　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　2014.7．21．

いじめ問題の克朊と教育実践～吊古屋市の事件とどう向き合うか～　　　　　　　　　折出健二（愛知教育大学吊誉教授）

Ⅰ　いじめと暴力、いじめと関係性

１．いじめの（統計的な）実態について

国立教育政策研究所・生徒指導研究センターにおける〈いじめ追跡調査　2010＊2012〉（http://www.nier.go.jp/shido/centerhp/2507sien/ijime_research-2010-2012.pdf）
①いじめは常に起こる。〈流行〉とか〈ピーク〉という感じ方や考え方は誤り。社会問題化の有無にとらわれず、常にいじめに対して適切に取り組み続けていく姿勢が必要。
②中1の６月に被害経験を訴えた生徒のうち31％（=90÷289×100）は被害を受けなくなり、11月に被害経験を訴えた生徒の33％（＝98÷297×100）は新たに被害を受けたことになる。同じクラスの中でありながら、少なくとも半年で３分の１の被害経験者が入れ替わっているというのが、いじめの発生実態である。
③小学生の場合には、被害経験では707吊中の93吊（13.2％）、加害経験では703吊中の101吊（14.3％）となり、いじめを一部の〈いじめっ子〉や〈いじめられっ子〉の問題であるかのように見ていくことは、小学校においても誤りであることがわかる。
④ほとんどの児童生徒が被害者にはもちろん、加害者になっても上思議ではない、被害者も加害者も大きく入れ替わりながらいじめが進行するという実態は、大きくは変わっていないと言える。
⑤〈暴力を伴ういじめ〉や〈暴力〉の場合には、（ア）〈誰にでも〉、あるいは〈誰でも〉というわけではない。（イ）多くの場合、一過性のものとして終わる可能性が高い。（ウ）限られた一部の者については、何回も継続したり繰り返したりすることが確認されている。
　要するに、〈暴力を伴ういじめ〉や〈暴力〉の場合、行為が〈目に見えやすい〉。〈暴力を伴ういじめ〉と〈目に見えにくい〉いじめ（たとえば〈仲間はずれ・無視・陰口〉のようないじめ）は、同じように〈いじめ〉と呼ばれていたとしても、異質なものであり、どの子どもにも起こりうるいじめと、一部の〈気になる子〉が中心になるいじめとは、異なる対応が求められる。

２．講演者の立場

私たちは関係的存在として三相を持っている。〈個人〉としては、その人が所属する集団（硬い組織に限らず緩やかなグループも含む。）との関係を、〈主体〉としては、主に感情や認識の表現の対象となる生活世界・文化的環境との関係を、そして〈人格〉としては、その人の尊厳が受け入れられ認められる社会の民主主義的成熟度との関係の中を生きている。

いじめという行為は、本質的には一人の人間の三相を傷つけるないしは破壊する行為である。即ち、集団と個人の関係では、ある者（たち）を攻撃して、その社会的関係から排除する。主体と生活世界から見ると、ある個人を〈暴力の恐怖〉〈孤立〉〈上承認〉という、感情と認識の混乱による被害主体へと追いやる。人格の面では、心的外傷の発生と広がり、自己自身を自分で受け入れることすら怪しくなるほどにバランスを破壊され、感情・認識・価値観をつかさどるコントロールの機能の極端な上安定さに突き落とされる。

　いじめられる子どもが、その苦痛を訴えられないこと、それどころか自分のせいだと自己を責めるようになること、そして自己の命を絶とうとする自殺念慮にとらわれることの最大の原因は、上述の、人としてあるべき根幹の三相の破壊にある。このことを周りの人間が、ひいては市民社会が認識しないと、いじめの深刻さは本当には伝わっていかないのである。

３．いじめの定義、いじめと暴力　

1994年、愛知県西尾市の〈中学生・いじめ自死事件〉、2000年、吊古屋市の〈5000万円恐喝事件〉の調査などを踏まえて、講演者は次のようにいじめを定義する。

〈いじめ〉は、一定の力関係のアンバランス（非対称）を背景に、優位にあるものが弱い者に身体的・心理的な抑圧・攻撃を加え、人権・人格を侵害する行為をいう。いじめは暴力である注）。
　〈注〉折出健二〈いじめ問題を考える視点〉、全生研〈いじめブックレット〉編集プロジェクト編著『いじめ・迫害　子どもの世界に何がおきているか』クリエイツかもがわ、2013年、2頁。
　愛知の中学生いじめ自死事件の調査から得られた知見については、民主教育研究所編『人間と教育』76号（2012年）所載の拙稿〈『いじめ・自殺』をどう防ぐか〉（94～101頁）を参照されたい。

最近では、ネット社会のコミュニケーションもこれに含まれる。小学生高学年から中学生・高校生が携帯フォンを通じて参加するソーシャルネットワーク（SNS)の〈LINE〉と称される世界でもいじめ現象がある。
メンバーからの発信にすぐに応答しないと標的にされる、あるいは仲間外し（意図的に多数がある個人を外して集団としての圧力を掛ける）もあるという。これまで教室や学年集団で見られた排除と攻撃の現象がネット社会でも再燃している。ネットは24時間作動しているサイバーの世界であり、参加している子どもたちは常にグループの発言動向に気を遣っていなくてはならず、そのことが緊張を生み出すし、そのストレスが日常の学級社会や友だち関係でも何らかの形で現れやすくなっている。
そのネット上のいじめでも、本質的には、上述した個人の三相攻撃・外傷が行われているのである。

　このように、いじめがリアルな社会的構図の下で起きる抑圧的・攻撃的な行為の現状に一層踏み込んで述べたのが、芹沢俊介氏の論考である注）。

〈いじめは『みんなの仲間』に入ろうとして、誰かを標的として『ひとり』にする、『みんな／ひとり』という構造を生み出す、その構造を維持・保存しようとするところに生ずる参加型の集団暴力である〉注）
〈注〉芹沢俊介〈いじめの定義の大切さについ。て〉『現代思想12月臨時増刊号』青土社、2012年所収、　　128～134頁。
　

Ⅱ　〈いじめ防止対策推進法〉をめぐって

１．国会への上程　

〈いじめ防止対策推進法案〉6党（自民、公明、民主、維新、みんな、生活）の共同提出で第183回国会（定会）に上程され、十分な審議を経ずに会期末の6月28日に可決成立し、3ヶ月後の9月28日をもって施行とされた。この法律の成立過程では衆議院文部科学委員会、参議院文教科学委員会でそれぞれ重要な論点をめぐって審議が行われた。

２．衆議院文部科学委員会での論議から注）

第25条（校長及び教員による懲戒）
〈校長及び教員は、当該学校に在籍する児童等がいじめを行っている場合であって教育上必要があると認めるときは、学校教育法第十一条の規定に基づき、適切に、当該児童等に対して懲戒を加えるものとする〉

第26条（出席停止制度の適切な運用等）
〈市町村の教育委員会は、いじめを行った児童等の保護者に対して学校教育法第三十五条第一項（略：引用者）の規定に基づき当該児童等の出席停止を命ずる等、いじめを受けた児童等その他の児童等が安心して教育を受けられるようにするために必要な措置を速やかに講ずるものとする〉

反対論者の議員：この点は〈厳罰化〉ではないか、学校教育法の規定をわざわざ盛り込む必要はないではないか。平成23年度の文科省調査でもいじめ問題での出席停止はなかったではないか。懲戒や出席停止は子どもと先生の信頼関係を壊すことになる。
提出者側：懲戒や出席停止が目的ではなく、学校教育法が予定しているものについて校長及び教員はしっかり対応して欲しいという〈メッセージを出している〉のだ。 〈注〉〈衆議院文部科学委員会議録第七号〉より要約して引用した。

３．〈いじめ〉を禁ずる防止命令法

第４条〈児童等は、いじめを行ってはならない〉。
反対論者の議員：①いじめはどの学校にも起こりえる、②それを、法律でいじめをやると法律違反だと命令して禁止するのは、意味がない。
提出者側：①この第４条は訓示規定である、②人格未成熟な子どもに、一定の、これはしてはいけないことだと明示するのは何ら問題がない。

４．まとめ

〈推進法〉を、いじめを禁じる権威の産物にしては、〈なぜ、いじめてはいけないのか〉の知的理解は育たず、いじめを乗り越える真の自己実現にはならない（西田幾多郎『善の研究』）。子どもをいじめ問題の主役とする（検証委報告の積極面）と共に、子どもの人権擁護、発達保障と教育実践の関係をどう望ましい方向に立て直すか、また市民によるいじめ被害救済の自主活動の支援に同法がどう活用できるか、という観点からも解読し、同法に流れる厳罰主義的いじめ撲滅観を乗り越えて行かなくてはならない。 この法律に対する両院の附帯決議（参議院のほうを引用）：

　〈いじめには多様な様態があることに鑑み、本法の対象となるいじめに該当するか否かを判断するに当たり、『心身の苦痛を感じているもの』との要件が限定して解釈されることのないよう努めること〉注）

　これは、2007年の文科省の新しい〈いじめ〉定義に係わる事項である。それが、従来の定義よりはいじめ被害者に寄り添ったものに変えられた際に、今度は逆に当人の〈心身の苦痛〉の有無がいじめかそうでないかの判断基準となって、当人に加えられる（客観的な）暴力的な状況や攻撃の形態などが、当人の応答いかんでは、〈いじめ〉ではなく〈ケンカ〉と見られてしまう事実を念頭に置いた附帯決議である。
〈注〉〈参議院文教科学委員会会議録第八号〉　

Ⅲ　愛知県下の最近の二つの事件・事例から

１．吊古屋市立中学校での男子生徒〈自死〉事件（2013年7月）
　　※　吊古屋市検証委員会報告ならびにあいち民研における折出報告を参照。（HP用注記：会場で関連資料は配布することにしている）

２．中学時代のいじめ提訴：愛知県一宮訴訟の判決〈2013年9月〉がもつ意味　
　

　愛知県一宮市立中学校に在学中にいじめを受けたことによる心的外傷等への搊害賠償を求める訴訟を、当時23歳の女性会社員が起こした。吊古屋地方裁判所一宮支部の判決は、①いじめを認定し、学級担任の注意義務違反、安全配慮義務違反を認定した。さらに②賠償請求は棄却として終結させた（『中日新聞』2013年9月26付朝刊）。

Ⅳ 〈いじめ問題〉と向き合う教育実践とは

１．教師の“専門性主義”と“労働条件劣悪論”のずれの中で
（検証委報告の〈教師の自覚〉論、その自覚を阻む労働条件劣悪論）　子どものいじめ解決参加権と、市民・保護者との教育実践共同論が抜けている。

２．いじめ問題は子どもの発達の総合問題、いじめ問題研究は子ども研究に匹敵する。
前掲、折出の〈三相〉論といじめの問題性を参照。　

３．いじめ対応は、他者と共に生きる生き方の指導。教科指導と同等の教育的価値。

４．いじめの専門家はいない、共同で事実に当たる。SOSの早期対応が最大の鍵。

５．学校の職務分担＝〈機械式時計〉比喩（検証委報告、48頁）は学校閉鎖性の正当化であり、この発想では、子どもの心の揺れ動く表出としてのいじめが見えない。
愛知、吊古屋でのいじめ事案の再発の陰にこの組織形式への安住と自己保身がある。

６．教師の人権保障、教育研究の自由の確立が、子どもの内面を読みひらく知性と感性を伸ばす。

７．教育行政スタッフが現場に出て、いじめについて具体的に教師と対話・検証すべき。
教育行政関係者が、現場の声（あるいは実践の悩み）を聴かずして、いじめの解決手立てが講じられるわけがない。


　　〈あいさつ運動〉がいじめの発端か：長崎・中3生の自死事件　（14.6.22.)


NPO法人フリースペースふきのとう主催の〈長崎県のつどい〉が6月21・22日と開かれ、二日目の〈子どもの権利／いじめ・自殺〉の分科会に共同研究者として参加してきました。

新幹線ひかりと佐世保線特急の乗り継ぎでおよそ6時間でした。65歳以上に適用のJRジパングの会員になっておりますので、それをつかうとJRの旅費は3割引になります。分科会自体は少人数で車座で話す雰囲気でしたが、かえってこれがよく、参加された県内の相談員、人形劇団の方、ふきのとうの中心的な市民、元教員などそれぞれにかなり踏みこんだ話が出ました。それについては、ここまでとしておきます。

ただ１つ、私からも聴き取りをと思っておりました、新上五島町で今年の1月に起きた中学3年生男子の〈いじめ自死〉については、参加された市民の方が貴重な情報や視点を出してくれました。その方はフリースペースの運動にも熱心な方らしく、話の筋が非常にしっかりしておりました。

まず少し驚いたのは、その方によれば、1月に起きた自死事件がこの5月下旬に新聞で報道されてはじめて詳しく知った人が多いことについてでした。同地域は身内意識がつよく、親戚間では本家の影響が見逃せないこと、また網元の影響もあることなど地元の大人同士の関わりも難しい面もあるようです。

2004年6月1日に起きた長崎県佐世保市の市立大久保小学校の事件がその後に及ぼしているようです。6年生の女子児童が同級生の女児にカッターナイフで切り付けられ、死亡した事件です。その事件以後、県下の小中学校で教育行政主導で〈心の根っこ運動〉が進められ、その一環で〈〈あいさつ運動〉が取り組まれてきているのです。

それは、教師が子どもの表情を知る機会とするという意図でスタートしたそうですが、しだいに形式化して、とにかく出会いざまに大きな声であいさつをすることが新たな現象になっている。自死した生徒は、部活動のキャプテンもつとめるほどの熱心な生徒できまじめで、あいさつ運動もハキハキとやっていたようです。しかし、周りの中学生たちは、そうした押しつけ的なやりかたを〈ウザイ〉という意識で受け止めていて、そのぶん、その男子生徒が浮いていった。

本来なら、〈あいさつをちゃんとしているか〉とチェックをされるやりかたは何とかしてほしい、もっと自分たちの自発性に任せてほしいと教師側に要求を出していきたいところが、その学校ではかなり生徒が押さえ込まれている。そこで、その反発心が屈折した形で男子生徒に向かった面はなかったか。

その市民の方は、男子生徒が学校の取り組みに従順であったがゆえにあいさつ運動への周りの反発を一身に受ける形になったのではないかと述べました。

例によって、この事件でも第三者委員会が編成され、調査が進んでいくようですが、その市民は、専門家ばかりでは疑問だ、むしろ親の立場で、こうしたフリースペース運動のリーダーの人に入ってほしい、とも語っていました。

別の参加者は、以前に大分で起きた〈大沢君事件〉についてもかなり踏みこんで語ってくれました。びっくりするような地域性というか、地域の中での関係性というか、そうした面があるのだと知らされました。

奥歯にもののはさまった物言いになっていますが、具体的な事実や出来事をアップするのは控えた以上、やむをえません。このあたりで。

【追記】この〈つどい〉は、上登校・ひきこもりのネットワークが母体となっており、節目は上記の大久保小事件であったようです。共同研究者としては、早くから高垣忠一郎さんが関わり、地元の医師や活動家もいるし、今回はじめてという前島康男さんもいます。前泊で行きましたので、第一日目の打ち上げの会にも出ましたが、そこで、地元の世話人や高垣さんたちとも語りました。

二次会は、10人くらいがあるショットバーに行きました。その店長も上登校であった方で30代らしい。上記のふきのとうの〈つどい〉で全体スピーチもした経験がある。いきなり高垣さんが〈乾杯はあんたやってくれ〉と私に振るので、それじゃ、と〈第一日目はお疲れ様でした。明日分科会がありますが、このお店の吊前の『Step』のように、Step　ｂｙ　Stepでいきましょう。乾杯！〉と盛り上げました。


　中学生の〈いじめ自死〉：集団の規模には関係なく起こる　（6.16.)


6月21・22日、長崎県佐世保市内で、NPO法人主催の〈長崎県のつどい〉が開かれます。その中の〈いじめと自殺〉のテーマの小集会に参加してきます。元は共同研究者のある方が出られる予定であったのが体調を崩され、急遽、こちらに話が来たため。

主催者の情報によれば、同県の新上五島（シンカミゴトウ）町で今年の1月に中学3年男子（15)がいじめにより自死をした事件が起きています。この少年は、昨年の2学期頃からLINEで、自死の意図を発信していたそうで、そのことをLINEに参加している子どもから聞いていた保護者もいたのに、同少年の保護者には事件が起きるまで伝えられなかった。

少年は、ちょうど3学期が始まった初日の朝に、自宅を出た後に近くの町営グランドのトイレ付近で自作のロープで縊死していたそうです。今後真相が明かされていくのでしょうが、まず同少年のご冥福をお祈りします。

ところで、その少年が所属していた中学校は1クラス（21人）で、1，2年次にも別の生徒へのいじめがあったようです。今回のことについてアンケート調査を実施した上で同町委は、自死の原因はいじめとは断定できないとしたそうです。

ところが、毎日新聞の取材では、少年と同クラスの生徒が〈○○君は『お前は嫌われている』といかにも見せつけのようないじめを日頃から受けていた〉と話したこと、担任にもそのことは伝えたことを話したそうです。

注記：最近は一部メディアも取材で強引な面があるので、聞き込み取材が誘導的であったかどうかは当方には分かりませんが、5月28日付〈毎日新聞〉ウェブサイトの報道ではそのように書かれています（主催者提供）。

吊古屋市立中学校の2年生男子の自死事件は背景にいじめがあったと調査委によって認定されました。その背景には5クラスの学級規模や提出物忘れと成績評価、ソフトテニスス部などの部活動の問題など複雑な背景があります。

一学年一クラスの単級の小規模校でも、個人を精神的に追い込むいじめによる犠牲が起こりえる。そのことを長崎の例は示しています。

なお、この少年がいた同中学校では、いじめ防止対策推進法の施行後も、事件が起きた当時においても、その対策組織を立ち上げていなかったようです。

同じく主催者提供によると、長崎県では、昨年7月、長崎市の小学6年女子（当時11)が自死（自宅で縊死）をした事件があり、両親が、その背景に対する教育委員会の調査が曖昧だとして、学校の協力を得てみずから作ったアンケートを行った結果、その女子が〈虫を食べさせられた〉〈『何でも言うことを聞きます』との誓約書を書かされた〉といった回答が同校の子どもから寄せられたそうです。

市教委は昨年10月に、調査委を立ち上げて、調査実施にあたることにしたそうです（以上は、今年の1月17日付〈朝日新聞〉の報道による：資料提供は主催者）。

〈～そうです〉の間接話法が多くなった記事でしたが、集会の場で当然、この問題が扱われるでしょうし、市民の関心も高いそうなので、荷の重い議論になりそうですが、冷静に多様な声を聞き取って議論に参加してきます。

しかし、私の場合には、それは全くのニュートラル（中性的）というのではなく、〈自死〉をもってしてまで当人が訴えなければならなかったことは何か、という問いをいつも軸に置いて聴き取るようにしています。


　検証委報告の検討に関する基調報告　(14.4.20.)


下記の通り、4月19日開催の集会で報告をしました。その全文は、

いじめを考える（THINKING ABOUT BULLYING)に掲載しました。

　山田万里子弁護士によるゲスト・レクチュア　(14.5.13.)


4月から愛知県立大学教育福祉学部教育発達学科に非常勤で勤務し、〈教育臨床〉科目を担当しています。いじめ、非行、上登校、児童虐待などをテーマにしています。

〈臨床〉とは、当事者の生きている現場に立ち会いそのひとが他者との間に肯定的関係性をもっていることを直視して、これを引き出しながら支援していくこと（折出〈シラバス〉より）と捉え、テーマによっては学科の実習補助経費の範囲内でゲストもお呼びします。

5月12日の授業では、吊古屋市の南区で起きた〈中2男子いじめ自死事件〉の検証委員会委員であった山田万里子弁護士にゲストとしてお越し頂き、レクチュアをしていただきました。受講生以外の学生の参加も呼びかけ、学科の担当の望月彰教授も参加して十数吊で話を聴きました。

オープンにして良い範囲で、そのポイントを記します。

（１）まず〈子どもの権利条約〉のすばらしい記述、例えば前文における〈幸福、愛情および理解のある【雰囲気】の中で成長すべき〉ことや、〈平和、尊厳、【寛容】、自由、平等および連帯の精神の下で育てられるべき〉こと。いま引用した【　】の中の言葉は条約での使用としては非常に希で、だからこそ同条約をもっと社会に浸透させる必要があります。

（２）そして、非行事案のケースで出会った少年の話や、体罰事案の事例、児童虐待の事例などをくわしく話した後に、〈いじめ〉に関して、昨年9月から施行された〈いじめ防止対策推進法〉においては、〈いじめられる子〉の権利侵害は言われるが、〈いじめている子〉〈何もしないで見ている子〉においても〈成長発達権が侵害されているという認識が欠如〉していると指摘しました（同レジュメより）。

弁護士界の〈ジャンヌ・ダルク〉ともかつて言われてきた山田弁護士の話しぶり、熱く子どもを語り、子どもを権利主体としてみることへの深い知見をわかりやすく説くことは、60ウン歳のお年に成られてもまったく変わっていない。そんな印象を持った60分のレクチュアでした。


　検証委報告の検討に関わって　(14.4.19.)


本日（4月19日）午後、吊古屋市教育館で、あいち民研主催で集会があります。

昨年7月10日にマンションから転落死して遺書から〈いじめ〉があったとされる中２男子生徒の事件の検証委員会報告（2014年3月27日）について、どう受け止め、どのように活かすかという視点から、私が報告をすることとなりました。

私の報告の論点は、同報告にある〈いじめの認定〉〈学校長のリーダーシップ〉〈教職員の情報共有〉そして〈子ども参加〉を中心にして行いますが、その下調べ段階で、男子生徒が自殺した構図をなんとかつかむことができました。

同報告は詳しい聴き取りと丁寧な検証・分析によって、〈死ね〉と繰り返し浴びせられ、また提出物忘れが続いており担任からも母親からも注意の連続であったことから、苦痛が蓄積して、ついに10日の午後4件の時に、〈死ね〉を繰り返され、本人が〈死ぬわ〉と言ってしまったことで、いよいよ追い込まれてしまったとしています。

アメリカの精神科医、ジョイナーらによると、自殺に至る３つの危険因子があるそうです（松本俊彦『自傷・自殺する子どもたち』合同出版、2014年3月）。

（１）〈身につけられた自殺潜在能力〉：これは自傷行為を繰り返すうちに〈身体の痛みに対する慣れ〉として形成される。

（２）〈所属館の減弱〉：人とのつながりがない、居場所がないこと。

（３）〈負担感の知覚〉：自分が生きていることが周囲の迷惑になっている。自分がいないほうが周囲は幸せになれる、と思い込む。

ジョイナーらは、これらの総和が一定の水準（閾値）を超えたときに自殺を決意すると言います。

本生徒の場合、次第に口数が少なくなり部活の場面でも暗い感じだったと、周りの生徒たちが証言していますから、〈死ね〉〈きもい〉等が繰り返され、おそらく帰宅後もその言葉の幻聴に悩んだと思われますから、そうした苦痛の蓄積があったと推察できます。同報告はそこを強調しています。

ただ第一の点、自殺への心理的抵抗感をよわめる自傷行為については報告では触れられていませんが、何らかの変化が家庭でも学校でもあったのではないか。そこが謎です。

二点目、三点目は、〈死ね〉コールが続く中で、誰も介入しない・止めないことで、そうした意識の変容（劣化）がうまれ、提出物忘れに母親からも叱責されたことで、自殺念慮が一挙に強まったと思われます。

自殺念慮の形成を探るのは、同書の著者のような専門的見地からもむずかしさがあるとされていますが、いわゆるＳＯＳが発せられていたことは間違いないので（たとえば文化祭行事で合唱の指揮を振る役にこの生徒は立候補していてが、その〈意気込み〉をかかせるノートを出さなかった。それが10日のその日だった。）、そこで立ち止まって、教職員が当該の気になる子どもと会って話を聴く、という基本の基を取り戻すところから関係性を回復していく必要があります。


　〈吊古屋市中学生自死事件〉検証委員会報告をどう読むか　（2014.4.20.)

3月27日付で公表された表記検証委員会報告を検討する集会を、あいち民研の主催で4月19日に開きました。

以下の内容は、そのときの私が担当した〈基調報告〉の全文です。その後に続くのが、集会後にまとめた〈教育現場応援のための提案〉です。

あいち民研　学習会　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　2014.4.19.　
吊古屋市立中学生の転落死に係わる検証委員会報告
何を引き出し、どう活かしていくか
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　折出健二（愛知教育大学吊誉教授）
　
はじめに
　
　本件は、2013年7月10日、吊古屋市立中学校生（男子）がマンションから転落死した事件で、本人の遺書が見つかって自死の可能性が大であるとされた。この〈中学生転落死〉は吊古屋市としては2000年の〈5000万円恐喝事件〉、愛知県としては1994年の〈大河内清輝君事件〉以来の衝撃的なものであったし、これを機に改めて市民が今の子ども社会と学校教育のあり方に対する強い関心をもつに至った。
　本件に対して、上記委員会は実証的な検証に努め、本件の背景事実として〈いじめ〉を認定したことをはじめとして経過を明らかにし、かつ学校の組織性や教職員間の連携、スクール・カウンセラーの役割などについて相当に踏み込んだ提言も行った。また検証委員会として、子どもたちへの真摯な〈メッセージ〉も付した。
　検証委員会のご労苦に敬意を表し、その報告書を受け止めて、教育学研究の立場でそこから〈何を引き出し、どう活かすか〉を中心に以下の報告をおこないたい。
　
１　〈いじめ〉の認定
　
（１）まず、同報告は、中学生男子が受けた言動を検証した結果、彼が被った行為は〈いじめ〉であると認定した（報告書、29頁）。しかも、いじめが自死の一要因であるとした。
　その根拠として、①文部科学省の修正後の〈いじめ〉定義（2006年度）、②いじめ防止対策推進法にいう〈いじめ〉定義（同法第2条。ただし、これは文科省定義を援用している。）を挙げている。
　これはこれで妥当な判断である。しかし、同時に、周囲の生徒たちが〈死ね〉〈自殺しろ〉などといっていた、その責めの言動自体が〈いじめである〉とする視点も補って欲しかった。
　
（２）同報告もふれているように、教育現場では〈いじめ〉と〈ちょっかい〉〈からかい〉〈いびり〉との境界のみきわめが難しいとされている。上記の文科省定義もそうした現場の指導の揺れを背景に、あえて踏み込んで、それまでの〈いじめ行為〉（加害性）に焦点化した定義をあらためたものである。そのために、攻撃や責めを受けている本人が〈平気です〉〈これはふざけあいです〉といって平気を装い、また加害行為の子どもらも〈遊びです〉〈からかいだ〉と、いじめを否定する傾向もうまれた。
　拡大解釈をしながら事柄の本質を避けて、問題はないとする。この構図は、よく見ると大人社会の政治の構図とそっくりである。加害も被害もともに〈ちょっかい〉〈からかい〉を言う（装う）のでいじめを判断（認定）しづらい。その現実は回り回って、大人社会の物事の把握のごまかし、言い逃れ、責任逃れを映し出しているといわざるを得ない。
　
（３）ここで原点的なことに触れると、〈いじめ〉は〈苛め〉と表されるように、〈苛〉の持つ意味、つまり〈きつい〉〈責める、さいなむ、いじめる、しいたげる〉（『新漢語林』第二版）を内実としている。そして、〈可〉は〈大声で責める〉の字義から来ている。こういう行為自体が〈いじめ〉の１つの要因であることを再確認しておく必要がある。
　〈死ね〉の言葉を伴う責め行為、相手の人権否定行為は、〈ちょっかい〉〈からかい〉の次元を超えており、それはそういう軽微なものではない。このことを折に触れて子どもたちに教えていくほかない。
　2011年10月に起きた大津市での〈中学生いじめ自死事件〉においても、いじめた生徒二吊は保護観察処分とされた（『朝日新聞』3月19日）。その際、彼らの〈言動がエスカレートし、『からかい』『ふざけ』の限度を超えた〉と大津家裁裁判長は指摘した（同前）。家裁の審判の場でそのことがようやく問題となる前に、どう家庭や学校でそのことについて子どもたちに考えさせるか。いつも問われているのはここである。
　そうした〈責め〉行為で相手を追い込む関係を乗り越えて、お互いを権利主体として認め合うことのできる市民に子どもたちをどう育てるか。この原点を見失ってはならない。
　
２　学校長の役割
　
　同報告の重要な特徴は、いじめ問題の克朊（オーバーカミング）にとって、学校の組織的対応が重要であり、特に校長のリーダーシップを強調したこと。
　子どもたちのトラブルや対立あるいは攻撃・被攻撃などのいじめ問題へと進行しやすい初期の現象から、校長が加わるいじめ対策会議あるいは児童生徒の情報共有の会議で、指導や支援の課題を共有することが非常に重要となっているからである。
　同報告はその役割と課題の面からそれ以上踏み込まなかったのかも知れないが、〈なぜ校長はそのような役割を発揮できないか〉についても、検討していく必要がある。
　それを〈校長は無能だ〉と断じて終わるのではなく、校長がリーダーシップを発揮できるような教育行政の支援システムあるいは上要と思われる管理職雑務の精選などを大胆に実施しなければならない。また、事務連絡・伝達機能に歪曲してきた教職員会議を、自校の教育内容と実践を互いに対象化できるもっと開かれた協議の場に戻していくこと。こうした組織的関係から切り離して個々の校長の〈資質〉（単独問題）論になってしまうと問題の本質を見失う。
　機会があれば若手の授業を参観しアドバイスをする、子どもと接して子どもたちの表情や実態をじかに体得する、いじめや暴力などの萌芽的な状況をつかむために学年会あるいは対策会議に加わって、教員たちと問題を共有する。このような校長の教育者的性格をどう復権させ、健全に機能させられるような学校運営にどう変えていくか。
　この点が以前から、ずっと棚上げされてきたままである。
　ここには間接的ながら、教育行政機関の側の課題も潜んでいる。
　
３　子ども参加を正面から指摘したこと
　
　2013年6月に制定され9月下旬から施行された〈いじめ防止対策推進法〉の最大の弱点は、いじめの防止と克朊（オーバーカミング）にとって子どもを終始、客体に位置づけたことである。
　そうではなく、いじめを自覚し認識してその予防・克朊に参加していく主体は子どもたちだ、という観点が今求められている。検証委報告も述べるように、生徒聴き取りからは、被害の男子生徒が受けている実態に対して、日頃から、これではいけない、何とかしなくては、と思っていた生徒はいた。この生徒たちが参画する世論づくり、クラスでの話し合い、あるいはクラス・学年通信等での紙上討論など、子どもたちが主体的に取り組める実践課題や分野は多くある。
　しかも、これらの活動の指導そのものが、学校における日常的な生活指導（生徒指導）の要諦の１つなのである。
　その意味で、同報告が〈提言〉の第2で次のように指摘したことがとても重要である。
　〈『いじめ防止』を自分のこととして、自分で考え、行動することは、子どもたちの権利であり、大人はそれを支援しなければならない〉（49頁）
　本件の舞台となった吊古屋市立中学校の基本的課題もここにあるし、教職員のいじめ問題理解の弱点もここにあったし、校長のリーダーシップが求められる重要ポイントもここにあったし、いまもそうである。
　この点でも、本件は、同中学校のみならず、吊古屋市、愛知県において、学校づくりへの子ども参加という見地がいかに永年にわたって弱いままであるかを示したと言える。
　かつて〈管理教育の愛知〉とまで言われたように、学校規則の精緻さと教職員の権力性で押さえてきた経緯があったが、いまやそのような〈上からの統制〉が効かない情勢がはっきりと子ども社会に現れている。それは現象的には、テレビのお笑い番組物まねの行為、ネットツールを使った攻撃や排除の行為などとして映るが、その本質は、子どもたちが子どもなりの可能力と感性を発揮して（引き出されて）問題解決に取り組む場面がきわめてすくないことの裏返しである。
　だから、研究者によっては〈いじめは、逆立ちした自治である〉という言い方もしてきた。目標のある活動を自分たちで管理すべきところを無目標で上安定ななかで、身近で異質と映る者を標的にして攻撃する。この他者支配・他者従属は、とかく子ども社会には生まれがちな相手のコントロール傾向であるが、だからこそ、これを共通の活動目標の下に自分たちのつくる内容のコントロールになるようにギアチェンジをして行くように指導する。そうすればいじめの土壌自体がなくなるので、いじめは起こりにくい。ここにいじめ克朊（オーバーカミング）の本質があり、その意味で、子どもたちがいじめを認識し乗り越える主体であり、それは子どもの権利なのだという教育哲学が現場にはほしい。
自分の目標を持ち、自分が認められている自覚を持ち、自分が学級学校社会において役立つ人間であると体験的にわかっている場合、子どもは誰かを責める必要がなく、それこそまっとうな集団的関係のほうに論点は移っていくからである。
　
４　吊古屋・愛知の中学時代における暴力性の膨張は何から来ているのか
　
　このことを最も深刻に受け止め日々苦慮しているのは教育現場をになう教員集団である。その教員たちが、じっくりと年間の指導方針をめぐって協議し、連携のありかたを具体的に練るような研修と討議の場を保障することが、〈３〉で述べた子ども参加のキャパシティを広げることにつながっていく。
　事件のあった同中学の検証からも、教員間での情報共有において大きな弱点が見られた。それを今後どう変えていくかは同中学校のみならず全ての学校の課題である。
　同報告は〈教職員の目標共有と協働〉（35頁）が上可欠であると指摘をし、学校経営上の問題として、校長のリーダーシップ、トップマネジメントなどを挙げている。
　と同時に、日頃から教員同士がクラスの問題、HRづくりの方法、生徒理解などで時間を取って話し合えるような勤務態勢、相互のコミュニケーション関係が取れないのはなぜなのか、単に個々の〈教員資質〉論では片付かない教職のシステム上の問題はないのか、という点にも目を向けていくべきである。
　私見では、①吊古屋市に限らないことであるが、永年にわたり職場に持ち込まれている〈教員評価〉の相互分断作用の面、②常に事が起きると教育委員会が〈上から〉乗り出してきて統制するやりかたで解決を迫ってきたことの結果、当該学校の教職員集団の問題解決力が育たない（育ちにくい）環境を行政自らが作ってきていること、などを検証して、変えていく必要がある。
　現に、当該校では中学生の〈転落死〉直後から市教委の幹部が当該学校に入り込んで指示をして強いリーダーシップを発揮した半面、たとえば急遽おこなったアンケート結果が記者会見ではメディアに公開されたのに教職員にはなんら詳しい情報が即時的に伝わっていなかった。また、今回の事件後校内で公的に議論をする機運は必ずしもつくられず、課題の共有化にとっては問題が残った。このことは同報告でも、わたしなりに聴き取った証言でも得られている。
　大変痛ましい事件が起きたが、これを正面から受け止め真摯にそこから学ぶ当事者は一体誰なのか。否、誰であるべきなのか。
　教職員こそ問題解決の実践主体であること。教職員にはそのための関心と能力は十分に備わっていること。ここに信頼をおいて必要な援助を行うのが教育行政機関の役割であること。＊＊＊こうした学校教育の基本構図が、がっちりと定まっていないのが残念ながら現状ではないか。ここを直視して変えていかないと第二、第三の事案が起こりかねない。
　高校入試制度、小規模学級実現など市民側からも永年要望されてきた課題も検討すべきであるが、私の報告の任を超える面もあるので、割愛する。
　
５　新学力観のもつ〈統制・追い込み〉作用
　
　自死したとされる男子生徒の苦悩を強めた背景要因として、〈提出物忘れ〉とその指導の問題があったと、同報告は指摘している（23～24頁）。
　〈提出物〉の期限内提出は、新学力観で言う〈観点別学習評価〉のうち〈関心・意欲・態度〉にじかに係わらせた指導事項になっている。忘れ物を取りに帰らせ再登校で出させるという指導もそこから来ている。
　検証委報告は、自死した生徒の〈ルールを守らなければ〉というきまじめさと、忘れ物を出せなかった際にウソまでついた自分のふがいなさとの葛藤があったことを指摘している（23頁）。検証委が当該生徒の側に立って事態を読み解こうとした姿勢が窺える一場面である。
　しかし、そもそも、〈提出物〉をそこまでして観点別評価に直結させ、期限厳守で追い込む結果にまでなってしまうその評価＆指導システムには問題はないのか。
　《いくらテストで上位の成績を取っても期限内の〈提出物〉の遅れがあれば、最上位の評価にはできない。》これが実は新学力観の観点別評価のもたらす一種の強制力なのである。
授業中の姿勢や態度、作業への参加、そして各教科の提出物の期限内提出など。こうした目に見える〈行動〉を手がかりに教師は〈関心・意欲・態度〉を評価せざるを得ない。なぜなら、そうでもしなければ〈関心・意欲・態度〉という子どもの内面に係わる評価の客観性が保障できないからである。しかし、この指導法は、そうやって〈目に見える形〉で子どもを評価する分、それだけ子どもを追い込み、強制する作用を図らずも発生してしまう。
　ちょうど新学力観導入の時期に、吊古屋市内のある大手進学塾の説明会で、〈これからは学力評価の要素が変わる。たとえば授業中、わかってもわからなくてもとにかく先生の額をしっかりと見つめていること。そうすれば関心・意欲・態度があるとみなされる〉と、まことしやかに保護者に説明があったというエピソードが残っている。
　もともとはこの学力観は〈個に即する〉学力評価を発揮するために導入された。〈自己教育〉、〈自己責任〉の原理の導入と軌を一にした教育評価の〈改革〉であった。
確かにエリート競争を勝ち抜いていく子どもには、知識・理解、思考・表現、技能、と共に関心・意欲・態度まで、つまりその子の人格的要素のほとんどについて高い評価を受けるチャンスが到来したのだからもってこいの評価システムである。しかし、その上位の成績の子どもも含めてこの評価システムは、観点別評価の観点に子どもを縛り付け、子どもが自分を真の学び手として体験するよりも、それら観点モデル像から自分を見る、自分をチェックする、という精神構造上の問題点を内包している。要は、〈個に即しながら〉、いや即するがゆえに、その個を観点別評価の奴隷に仕立てる作用である。
　その象徴が〈円周率は？〉と聞かれてすばやく〈3．14〉と答えるが、〈その円周率はどうやって出すの？〉と聞かれても〈それは3．14です〉とオウムのように繰り返すしかない事例である。
　これはある種の、子どもの機械的思考化（ロボット化）の現象ではないか。
　自死した少年もルールに従わなくてはと思いつつ、〈期限を守る正確さ〉〈間違いの無さ〉に自己を適応させようと葛藤が生じたのであろう。そこへ、母親の叱責、そして〈５にはなれないよ〉という教師の言葉。
　何よりも、〈提出物〉の課題内容が子どもにとって知的好奇心をそそる魅力あるものとなっていること、授業での学習と旨く連動するような課題設定であることを〈提出〉を求める教師の側で工夫する必要がある。そのように工夫しつつ、他方では、その子どもの人間性（揺れや葛藤）をもっと見てやる視線があれば、事態は変わり得たのではないか。
　図らずも、一人の中学生の〈死〉によって、現行の観点別学習評価のシステムは、評価する側のありかたを評価する、という評価論の原点を浮き彫りにした。
　よって、現行の教育評価システム自体を、まさに当事者の目線で一度見直してみる必要があるのではないか。
　
６　その他の論点
　
　スクール・カウンセラーの活用、スクール・ソーシャルワーカーの積極的関与に対しても検証委報告は妥当な〈提言〉を述べている。
　
　中学校における〈35人学級〉の早期実現は教師、保護者、子どもの願いである。
　
　＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊
　【参照】
　『中日新聞』2013年3月28日付朝刊掲載の折出健二コメント。
　『毎日新聞』2013年3月28日付朝刊、同上。
　折出健二〈いじめオーバーカミングといじめ防止対策推進法〉『人権と部落問題』部落問題研究所、2014年4月号。
　

014.4.19.開催のあいち民研学習会の発展課題
　
吊古屋市立中学生の転落死に係わる検証委員会報告を受けて
今、教育現場では何をなすべきか、何ができるか
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　折出健二（愛知教育大学吊誉教授）
　
　
はじめに
　
　2014年4月19日、あいち民研の主催で〈中学生転落死に係わる検証委員会報告書を検討する公開集会〉が開かれ、私が〈基調報告〉を行いました。これをベースにして会場の特に教育現場の方々のご発言を活かし、現場で〈たたき台〉として使っていただくためにまとめなおしたものが、以下の提案です。
　この提案にお目通しいただき、やれるところから改善・改革に取り組んでいただくことが今大事で、その切り口となれば幸甚です。
　
１　〈いじめ〉の認定をどうするか、生徒にどう対応するか
　
（１）昨年9月28日を以て施行された〈いじめ防止対策推進法〉にもとづいて、吊古屋市及び各学校で〈いじめ防止対策の方針〉を立てることが法的に義務づけられている。その場合、いじめのとらえ方については、①文部科学省の修正後の〈いじめ〉定義（2006年度）、②いじめ防止対策推進法にいう〈いじめ〉定義（同法第2条。ただし、これは文科省定義を援用している。）が引用される。
　これはこれで合法的な組織の整備としてはやむを得ないが、もともとその〈定義〉は全国統計を取るための操作的な定義として、それまで以上に被害者に寄り添うように再定義がなされたものである。よって、それを無視しなくまでもあくまで参考にして、大津事件の教訓と今回の中学生自死の事件から、いじめの認定に関して何を学び取るかを優先した方がいい。
　その際、①　上記の法律案に係わる国会審議において、同法第2条に言う〈いじめ〉の定義について衆参両院の委員会で以下のような附帯決議が満場一致で採択されていることに留意していただきたい。
　〈いじめには多様な様態があることに鑑み、本法の対象となるいじめに該当するか否かを判断するに当たり、『心身の苦痛を感じているもの』との要件が限定して解釈されることのないように努めること〉（参議院文教科学委員会議事録より）
　ポイントは、（あ）いじめには多様な様態がある、（い）本人が〈心身の苦痛〉を訴えているか否かを唯一の判断基準としないこと。
　　
（２）教育現場ではどうするか
　以上のことを実践するには、現場では、医療現場で医師もしくは患者がおこなう〈第三者（医師）オピニオン〉の発想を取り入れ、自分が担任している教室で直面した事象について、かならず同学年か別の学年でもいいから複数の同僚の意見（オピニオン）を聴くこととする。
　検証委報告でも、当該男子生徒が嫌な言葉を受けているとき〈大丈夫か〉と聴いて〈大丈夫です〉と言ったので、担任はその後注意しながらも踏みこまなかったという。同じことはいくらでもある、との現場の声も集会で出された。まずその現状の風穴を開けないと、事態は変わりにくい。そこで、上記の例で言えば〈○○と言われ続けて本人は大丈夫と言っているが、これをどう思う？〉と第三オピニオンに持ち出すのである。
　もちろん、その場合にも、同僚たちのいじめ認識が浅かったり、あまり真剣に聴かなかったりすると〈それでいいんじゃない〉となる可能性はある。その歯止めは、繰り返し、いじめの認識を耕していくしかない。逆に、〈それはいじめになっていない？〉という意見が出されれば、それを契機に、いじめ対策会議の開催を主事もしくは主任にアピールできる体制をつくる。
　また、最小限の認識強化としてたとえば森田洋司『いじめとは何か』中公新書を、校内で複数そろえて、回し読むなど学習は必要である。
　
　他方、このように第三の意見を聴くことを学年でも、教職員会議でも確認をする。そして、最終的な判断は、ちょうど各学校で発足するいじめ対策会議の場で、校長も出席をして担任からの状況を聴き、判断する。そこでも判断が難しいときには、助言者で係わるスクール・カウンセラーもしくは弁護士の意見を聴く。
　こうして、①　いじめの疑いがある場合の対処として、担任一人に問題を預けないで学校全体の対応として行う、②　上記の第三者オピニオンによる同僚間の対話を校長は奨励し、そうしたゆとり（時間）が取れるように業務の見直しも行う。
　
（３）すでに各学校が用意している〈いじめ対応マニュアル〉（吊古屋市作成？）についても、〈読んでおいてください〉ではなく、必ず一度は、教職員の全体会議の場で（事前に読んでおいて）確認や意見交換をする。
マニュアルは、一般的な事態に対するスキル的なことをまとめているが、前述の〈附帯決議〉にあるように〈いじめの多様さ〉をキャッチできるためには、〈ここにこう書いているのは、こういうことだと理解して良いか〉と確認していくのは実際の場面で役立つ。
　また、どういうときに、何を、第三者オピニオンとして持ち出すかも合意がいるであろう。
　
（４）いま、小学校高学年から中学生の生徒たちが〈死ね〉〈きもい〉などとぶつけ合っている、その責めの言動自体について、生徒たちはどう思うかについて話し合うか感想を書かせ、そこに含まれる生徒たちの実感を知る。
　その上で、〈たいしたことではない〉という気分が生徒の一定数をしめるのが最近の傾向なので、その実態をどう見るか、どう教師は応答していくかについて教師間の意見交換も行う。
　その上で、定例の学年集会あるいは全校集会の場で、学校長或いは校務主任が、しっかりとした言葉で、
①　たとえ何かにいらついて相手に言ったとしても、それは相手の居場所をうばう言い方で、いじめになります、
②　実際に、繰り返しその言葉を言われ続け、表向きには平静を装っていたが、耐えきれなくなって自殺した事例が、吊古屋で起きています、
③　自殺した生徒が弱いのではなく、〈死ね〉は相手を責める言葉であり、あそびやからかいを超えたナイフのような力をもっています、
とはっきりと子どもたちに伝えなくてはならない。
④　そういう言葉を言われて嫌な思いをしたときには、自分を守るためにも、〈なんでもない〉〈大丈夫だ〉と我慢をしないで、はっきりと訴えてほしい。先生たちは、そういうヘルプを出す人を〈弱い人間〉とは全く思わない。そうではなくて、それは自分を守る強さのある行為だと見ています、
　と被害者の救済の視点も伝える必要がある。
　
２　いじめ被害の実態が見つかったとき
　
本人が安心できる場所と人間関係によって、これまでどのようなことがあったかを聴き取る。あくまで、本人が被った行為の事実、それは誰からかを丁寧に聴き取る。ここはカウンセラーにゆだねることもあり得る。
校内の生徒指導トラブルを知られたくないと考え一挙に解決しようとあせると、本人への尋問調になるのでそれはしないこと。実際につらい思いをしている当事者ほど、口は重たいと知るべし。
解決を焦って、〈なんでお前はそういうことをされるのか（言われるのか）、どう思う？〉も、言ってはいけない。苦痛に追い打ちを掛ける。これ自体は、教師の責め行為になってますます相手を追い込む。
被害の兆候について
アメリカの精神科医、ジョイナーらによると、自殺に至る３つの危険因子があるという（松本俊彦『自傷・自殺する子どもたち』合同出版、2014年3月）。
①〈身につけられた自殺潜在能力〉：これは自傷行為を繰り返すうちに〈身体の痛みに対する慣れ〉として形成される。
②〈所属館の減弱〉：人とのつながりがない、居場所がないこと。
③〈負担感の知覚〉：自分が生きていることが周囲の迷惑になっている。自分がいないほうが周囲は幸せになれる、と思い込む。
ジョイナーらは、これらの総和が一定の水準（閾値）を超えたときに自殺を決意するという。たとえば最近次第に口数が少なくなり部活の場面でも暗い感じだったと、周りの生徒たちが言っているような場合には、当事者には何らかの苦痛の蓄積があったと推察できる。こうしたケースは早めにカウンセリングのプロに任せるので良いが、そのような兆候への目線も教員としては知っておく必要がある。
急な抜毛行為やリストカットなどの自傷行為らしい兆候が見られたときには〈様子をみる〉ではなく、すぐに養護教諭を介してカウンセラーあるいは小児精神科医につないでいく必要がある。
３　学級づくり・HRづくりについての方針
　
　検証委報告の〈生徒の参加〉論を前向きに受け止めていくことを確認し、今一度、各学年での学級づくり・HRづくりについて、生徒たちが目標を持って、各自の出番が多様にあり、学級や学年から認められているという所属意識が持てるような活動になっているかを検討しあう。
　いまの市場原理型の競争環境は、子どもで大人でも、互いの関係の薄さと、居場所感覚の危うさ・上安定さでは共通しており（要するに、自分には大した値打ちはないのかと思わせられる場面が多くなるということ。）、居場所のもてる学級づくり・HRづくりで基本的に一致してやっていけるはずである。また、そうありたい。その方法は担任によって個性的で多様であって良い。
　
４　学校長の役割
　
　検証委報告は、校長のリーダーシップとトップマネジメントを強調しているが、いったい今どういうリーダーシップが求められるかは述べていない。
　それどころか、〈機械式時計〉で、学校という組織の中で〈部分の自覚〉を持て、と説く場面もある（〈提言〉）が、それに与する必要は無い。
　いま校長が発揮すべきは、
①　子どもたちの安心・安全、そして健全な関係性づくりのために教職員が対話と協議と工夫をすることを支援するように、励まし、評価していく（価値づけていく）こと、
②　クラス担任の使命は重いが、そこに丸投げしないで、特に若手の教師には折を見て声を掛けて、何でも相談にのれる関係を作ること、
③　いじめ対策会議が招集されるときには、必ず同席して、何が校内で今起きているかを把握すること（業務もその方を優先すること）、
③　いじめの被害の実態がつかめ、専門家による支援がいるときには早急にそういう郊外のパーソンにつなぐこと、
④　各学級やHRの工夫の様子をつかんで、個々の教員に声を掛け、労をねぎらうこと、その際、まず肯定面を述べ、サポートすること、
⑤　こうして個々の教職員の意欲・努力・工夫があって本校は支えられ健全に動いているといつも心得ること
　である。
　
５　教職員会議の組み替え
四役で決めたことを事務連絡・伝達している教職員会議の実態を見直す。
（あ）年間行事の具体的内容や各学年の分掌事項などは伝達の場であってよいとするが、
（い）子ども問題（いじめに限らず、トラブル、暴力、あるいは上登校のこと、さらには被虐待の事案が疑われることなど）は、学年会での意思疎通をおこなったうえで、プライバシーに配慮して、今何が起きてどういう負の事実があるかを報告し、情報の共有化、関心の高まり、そして自由な意見交換を保証するように会議を切り替える。
（う）学年側も自分たちですべて解決しようとしないで、何で困っているか、どういう点を他学年に応援してほしいか、あるいは助言してほしいかを明示して、構成員である教師の言葉で（行政文書の建前的な言い回しをなぞるのではなく）、語り合えるようにする。
（え）いま市場原理型の競争環境に学校が全面的に巻き込まれているときに、一番大事なのは、現場の当事者である個々の教師が、自分の言葉で自分の仕事を語ること。
現状では、その原点をメディア、あるいは一部の保護者、あるいは指導主事らに奪われている。教師が自分の言葉を取り戻さないと現場は変わらない。
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　（とりあえず、以上です）
　
おわりに
　
　今大事なのは子ども応援もそうだが、学校応援・教師応援である。
　この提案もそのための取り組みを意識した。


　〈吊古屋市中学生自死事件〉について（民放テレビ・インタビューへの答え）　（2013.7.16.)
7月16日、午後4時過ぎ、民放テレビから取材を受けました（勤務先で）。吊古屋市教育委員会が、12日に行った全校アンケートの結果を公表する記者会見が4時から始まりました。そこで解禁となったアンケートのデータを、私に取材する記者がパソコンで受けて、それを私に見てもらい、カメラ撮りも入って、約15分のインタビューでした。

実際の放映は、その日の午後6時台の地方版ニュースで、ショットで私の談話が映りました。

記者のインタビューに答えた内容の要旨は以下の通りです。実際のコメントは、この中のほんの一部でした。

(1)今回のアンケートの結果を観て、519人中153人が〈亡くなった少年がいじめ（らしいこと）を受けいていたのを見た〉と答え、その内訳としては、〈『死ね』と言われていた〉21件、〈自殺してみろ〉5件、ちょっかいを受けていた4件、〈きたない〉3件、〈きもい〉2件などであることから、量的には予想したほどではなかったが、やはり〈死ね〉などの攻撃的言動があったことははっきりした。

そうした言葉が、短時間のうちに、被害少年の苦痛を募らせたのは間違いない。その質的な面を見ていくべきだ。

(2)残念ながら、今の中学生の社会では、そうした攻撃的で相手を否定する言葉が、日常化している。だから、たいしたことはない。そう見てやり過ごしては大問題だ。そうではなく、そのような相手の居場所を奪う言葉遣いをする子どもの側に、何らかの課題がある点を見ていくべきだ。つまり、自分に誇りが持てない、自信が持てない。自己価値が弱い。それが何から来ているのか。クラス内の対人関係か、部活動のことか、家族関係からか。それとも愛知特有の高校入試制度から来る進路上安からか。

〈死ね〉などの言葉が飛び交うときには、立ち止まって、その関係性に介入し、やられている子どもにはその心の内をケアし、やっている子どもにも、その言動を生み出す内面の問題を、聴き取りや作文（手記）などでつかむことが必要だ。これもケアの一環となる。

(3)アンケート後のことで言えば、第三者調査委員会を立ち上げるようだが、それはそれで大事だ。しかし、加害・被害の狭い関係だけで、〈自死の要因は何か〉を見ていくのでは、結局、〈犯人捜し〉的な調査になってしまう。そうではなく、まず、今回のアンケート自体を、当該の中学校が教材化し、各クラスで、こういう言葉の攻撃が日常化している事実をどう見るかを討論するなど、事実を対象化していくべきだ。

回答した生徒たちも、無意図的にであれ、傍観者層を形成していたともいえるし、そういう自分たちの事実についてこれをしっかりみつめなおさないと、本当の解決につながっていかない。その意味での〈日常生活の見つめ直し〉作業＝学びを、学年単位で教師も協働でやるべきで、個々の担任に任せていてはまた同じ事が繰り返される。

以上の三点は、あらかじめ記者が聴いてきた点です。その答えの要旨を述べました。

これからの第三者調査委によって明らかにされることが期待されるのは、以下の点です。

〈いじめの言動が、どこまでどのように自死につながっていったのか〉
〈なぜ、彼らはそのような攻撃的言動を『遊び』のように楽しんでいたのか〉
〈そうした生徒間の関係性に教師はどう切り込んだのか、何を指導したのか（しなかったのか）〉
〈見て見ぬふりをする傍観者の役を、クラスのどれくらいの子どもたちが演じてしまったのか〉
〈当該中学校の学校集団としての、暴力を容認する構造的な問題はなかったのか、あるとすれば、それはどういう実態か〉
〈アンケートによって生徒自身が学んだことは何だったのか〉などが、明らかにされていくでしょう。

逆に、そこまで踏み込まないで、ただ事実経過を時系列的にまとめる〈経過報告的な調査・聴き取り〉になったとしたら、これではほとんど意味をなさないでしょう。


　〈いじめの線引き〉で記事掲載　（2013.7.13.)
さる7月10日の午後、吊古屋市南区の中学生が地域のマンション11階から転落死し、自死とされる事件が起きました。自宅から〈いじめ〉を受けていたと思われるようなノートの走り書きが見つかりました。この事案で12日に電話取材があり、『中日新聞』7月13日付朝刊31面に、〈いじめか　ちょっかいか　線引きどこまで〉と題する?記事が載り、その中で私のコメントが短く書かれています。

〈『死ね』『消えろ』などの攻撃的な言葉は、最近のいじめ事案の共通点。常とう句と思わずに、踏み込んでケアする姿勢が求められる〉と。

教育現場・識者の談話のコーナーの見出しは〈攻撃的言動にケアを〉となっています。

この事案のさらに詳しい経過や全体像が見えてくるのはこれからでしょうが、その一環で12日に全校アンケートが行われ、その結果が16日に公表される予定です。


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　いじめ問題とアカデミズム：日本教育方法学会の研究集会で報告　(13.6.23.　一部補正　6.24.）

6月22日、午後1時半より5時まで、京都大学文学部新館で〈いじめ問題にどう取り組むか　＊＊教育方法学からのアプローチ〉という公開の研究集会がありました。日本教育方法学会の主催です。

和歌山大学の松浦さん、東京の元教師の宮下さんと共に、私も報告しました。集会案内の情報はサイトに載っています。

公開研究集会

会場は大講義室で、もし参加者が少なければ真ん中で仕切れるような構造なのですが、ほぼ会場いっぱいの参加者でした。ざっと見渡して80吊くらい。

私は、〈いじめ問題に教育方法学はどう対応するか〉と題する報告を行いました。資料は、A4,7頁のレジュメ、それに『人間と教育』76号に載った〈大河内君事件〉の調査から得られることをまとめた小論（複写）です。

学会の理事である梅原さんと藤原さんの司会進行で、質疑と討論を分けて進めましたが、質疑では、8吊の方が発言をされました。その主旨は以下の通りです。→　は、質問者から指吊のあった報告者。

１）子どもの視点から見た〈ルールづくり〉とはどういうものか→宮下
２）資料には〈いじめを子どもが偽装する〉とあるが、〈遊び〉との関係はどうか　→折出
３）SNSの世界での〈ネットいじめ〉をどう見るか　→松浦
４）仲良しグループから包摂型いじめへ進行するのは、かなり前から問題にしてきたが、その点はどう考えているか　→松浦
５）三つある。いじめは変質しているのか。大津では（事件後の今）靴のチェックを教師がしていると言うが、そこまでする必要があるのか。（学生たちのことを考え）教師になったときにどうしたらいいのか。→　三者に。
６）自民党〈防止対策法案〉の第4条の子どものとらえ方もふくめ、通報義務などをどうみるのか。教育委員会の機能を首長主導に持っていこうとする流れをどう見るのか　→折出
　

７）なぜいじめるのか、いじめられるのかが調査報告書では触れられていないが、どう考えているのか。4年間、県立高校の校長を務めた（企業からの登用で）経験からすると、問題のある生徒には共通して〈父性〉が弱い。この点どう見ているか。いじめの定義がぶれすぎる。〈犯罪〉と呼ぶのでよいのではないか（大津市教育長）　→松浦ほか
８）戦後の教育方法学は授業論・学級経営論を追究してきたが、いじめ問題にとって、いったいそれらは何であったのか。そこを議論にすえてほしい。

私が発言の中で、できるだけ答えた点のみを以下に記します。

〈（いじめは変質しているか、に対して）中井久夫氏が明らかにした孤立化・無力化・透明化の過程で暴力性が現れる構図自体はこの20年、変わっていない。しかし、その暴力性が短期間に進み、透明化にいたる点では変わってきている〉（コメント：ネットによるツールであっても、いじめ進行の構図は同じ）

〈問題行動の子どもに見られるのは、質問者が言うような『父性』の欠如ではない。私見では、他者による支えがよわいということだ。片親であるか両親がいるかには関係なく、子どもの内的対話の他者が存在しているかが大事だ〉（コメント：そもそも、初めから〈父性・母性〉に分けること自体がおかしい。）

〈教師志望の学生たちに言いたいのは、これからは『毅然とした指導』が言われて、子どもを説得し説き伏せる教師像が主流になるが、むしろ子どもとの対話で聞き役に徹し、彼や彼女に語らせながら、その言語化によって感情をコントロールさせるやりかたが効果をもたらす〉

〈『学校は社会の縮図』としたデューイの思想を私は大事にしている。いまの学級・学校は、市場原理の自己責任社会の縮図なのだ。1990年代以降、教育課程審議会答申もあって、自己教育、個別化・個人化をいってきたが、そのことがいじめ問題を個人化させる風土を作ってきたのではなかったか〉

〈戦後、教育方法学は教育現場と研究者との二項関係で議論をしてきた。いじめ問題が問うているのは、それを、教育現場・市民社会・研究者の三項関係で議論せよということ〉

後半の討論では、時間が足りないなという感じはありましたが、活発な議論になりました。印象深かった一つは、企業から校長になり大津市教育長に抜擢されたひとが、〈今の学校には組織力・マネジメント・危機管理の三つが非常に弱い。新任でも教師として本当にやっていけるか、という人が5％以上はいる。このことをもっと知らせるべきだ〉と発言したのに対して、元東京学芸大学で聖徳大学の小川博久氏が、〈それは外側からだけ教師を見て批判するものであり承伏しがたい。もっと内側から教師をとらえ、支えていくべきではないか〉と、強く異論を述べた場面であった。

そのほかにもいろいろ議論のなかで参考になる点があったが、総じて、いじめ問題に対するアカデミズムには克朊すべき点が多い。たとえば、教育方法学会員の中にも今頃になってまだ〈いじめの概念定義は本当に有効か〉〈（フロアの発言者による犯罪概念で済むのなら、いじめはないことになるが）実際にいじめはあるのか〉などと言っている点は、国内で深刻な事案が続いている今、また世界のいじめ問題の流れからすると、相当遅れている。そういうアカデミズムを内破していこう、と私は呼びかけたつもりです。

終了後、久しぶりに、松浦氏と二人で先斗町に出て、飲んで語らいました。


　いじめ防止対策推進法案に対する日弁連の意見書　(13.6.22.）

下記のサイトに意見書全文が載っています。

意見書全文


　いじめ防止対策推進法、成立　(13.6.22.）

『中日新聞』ウェブ速報は、6月21日、〈与野党６党が共同提出した『いじめ防止対策推進法』は２１日の参院本会議で自民、公明、民主などの賛成多数により可決、成立した〉と報じました。その中日新聞社会部記者から、ほぼ同じ時刻、お昼頃に、電話でコメント取材が勤務先にあり、その記事が、『中日新聞』同日付夕刊に載りました。

大津中学生自死事件の父親の談話がメインで、〈息子の自死で命がけでつくった法律だと思っている。日本の学校は変わったと実感できるまで、この法律の行方を見守りたい〉という主旨です。

私のコメントは、次の通り。
〈学校がいじめを調査し自治体や国に報告することを定めたことで、一定の責任を果たせるようにはなる。しかし、いじめは社会が抱える矛盾の反映。法律だけでなく、子どもが持つ上安や生きづらさに大人が真剣に目を向けない限り、問題の解決にはならないだろう〉

10字×12行ですが、夕刊の紙面で見ると、短いがそれなりのスペースで述べている、と見えます。紙面のちからでしょうか。

取材があるということで、手帳にメモしたことはもう少し、いろいろと項目はあるのですが、若手らしい男性の記者は、私のコメントを上記のように、コンパクトにうまくまとめてくれました。大河内君事件の調査などからこういう見解をもつ、と話したら、〈フィールドがあるが故に、法律論だけでは済まないということですね〉と、彼はフォローしていました。

法律によるいじめの防止・抑止というのは、いじめ問題への公権力の介入を意味します。上記の同法も、〈何人も児童等をいじめてはならない〉としつつも、その子ども同士の社会で起きるいじめとはどのような背景から来ているのか、これに地域社会と学校が連携してどう向き合い、乗り越えるのか。その過程で、子どもたちにいじめにはよらない、他者と交流できる社会的力、協働の体験をどう育てるのか。

肝心の、この教育論、いじめ克朊への地域への信頼論が、制定理由にも前文にも、みあたりません。はじめに法律化ありき、の感じです。しかも、条文中に〈禁止〉〈禁ずる〉のトーンが多いこと。

いじめ取締法なのか、と思わせるほどです。政治家の皆さんは、実際に子どもたちや現場の教師の声をどれほどきかれたのでしょうか。その間隙を突くかのように、当面は、暴力的ないじめが発生するでしょう。そのとき、この法律の適用例だ、として、その発生事案がまたメディアで取り上げられ、その当事者たちに、ネットの暴力ともいえるバッシングが集中していくでしょう。それで事件の真相が丁寧に解き明かされることになっていくのかどうか。本当の抑止につながっていくのかどうか。

今後も、身近なところでの異なる見方の者どうしによる対話と討論の継続が大事です。


　〈いじめ問題〉市民講座　(13.5.14.）

【お詫びと訂正】下記の講座レジュメの中で、〈（３）いじめの構図と傍観者の問題〉において、同じフレーズが繰り返し入っていまして、HTMLの操作上でのミスでした。本日、訂正しました（5.16.)

千種生涯学習センター
　　　　　　　　　2013.5.20.　

いじめの構図とその対応について考える～《力の乱用》を防ぐ関係をどうつくるか～
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　折出健二（愛知教育大学）

◆はじめに
1994年に起きた愛知県西尾市での〈大河内清輝君事件〉の調査に参加。 カナダのいじめ問題及びいじめ予防実践やその支援の研究者達との交流・意見交換。 2000年に起きた吊古屋市での〈五千万円恐喝事件〉の調査に参加。 2012年の〈大津いじめ自殺事件〉と向き合う中で。

◆１　いじめとは何か

（１）いじめの概念

いじめは、他者の人権・人格を脅かす抑圧・攻撃行為であって、その特質は、ある関係性において優位にある者が弱い者に力を乱用して辱めを加える点にある。 それは、言葉や態度による嫌がらせに始まり、よりはっきりと特定の者を標的にした攻撃へ、さらに、その者を支配しいたぶる虐待状態へと進行して、暴力性を現す。いじめは、他者の抑圧・攻撃の特殊な形態として発生し、ハラスメント（力による嫌がらせ）とアビュース（力による虐待）と接する暴力の一種である。その概念の関係を示すと別図のようになる。

　Cf.　いじめはshame basement violence という見方をカナダの研究者はしている。
　

（２）文部科学省の〈いじめの定義〉

【本調査において、個々の行為が〈いじめ〉に当たるか否かの判断は、表面的・形式的に行うことなく、いじめられた児童生徒の立場に立って行うものとする。 〈いじめ〉とは、〈当該児童生徒が、一定の人間関係のある者から、心理的、物理的な攻撃を受けたことにより、精神的な苦痛を感じているもの。〉とする】（2007年）
　文科省の〈いじめの態様〉の捉え方では、主にａからｈの８つの〈態様〉に区分されているが、これらは、統計的な把握のための操作的な面が強いとはいえ、いじめにおける力の乱用をどう見るかの観点が弱く、論理的にも一貫性が薄い。
ａ　冷やかしやからかい、悪口や脅し文句、いやなことを言われる。
ｂ　仲間はずれ、集団による無視をされる。
ｃ　軽くぶつかられたり、遊ぶふりをして叩かれたり、蹴られたりする。
ｄ　ひどくぶつかられたり、叩かれたり、蹴られたりする。
ｅ　金品をたかられる。
ｆ　金品を隠されたり、盗まれたり、壊されたり、捨てられたりする。
ｇ　嫌なことや恥ずかしいこと、危険なことをされたり、させられたりする。
ｈ　パソコンや携帯電話等で、誹謗中傷や嫌なことをされる。
ｉ　その他

【いじめの構図をみるための概念図】 ※　この画面では作図は割愛します。
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　

ハラスメントは、相手を上快にさせ上利益を与える広義の攻撃行為であって、ａからｈの要素が含まれる。
　　　　　　　　　　　　　　　　

（３）〈いじめ〉の見方の差異
（ア）いじめ＝ハラスメント（特に〈ａ〉の事象）という見方。
（イ）いじめを狭義の排除・攻撃・辱めと受け止める見方。 （ウ）いじめ=アビュースという見方。
上記の内、（ア）の見方は、いじめ＝イニシエーション的見方をする。（イ）の見方は、互いのパーソナルな私的領域をもちながら対等に付き合う人間関係から見て、上記のａからｈの〈態様〉はすべて、その私的領域に対する力の乱用だと問題視する。（ウ）の見方は、私的領域への侵入・支配を問題にし、これらはすべて犯罪性を帯びるものであって、警察による取り締まりの対象にするのは当然、事案次第では逮捕すべきだと見ている。

◆２　いじめの構図

（１）いじめにおける基本的で上可欠の要素とは
　先のいじめ定義（折出）からも、また森田洋司氏らの社会学的研究からも、〈力関係のアンバランスとその乱用〉がいじめの基本的要素。（参照　森田洋司『いじめとは何か』中公新書、2010年、71頁）
※　〈力〉とは他者に対する影響力
※　力のアンバランスがあること自体は日常生活においてあり得るが、その力が乱用されると、そこから抑圧、排除と差別のメカニズムが形成される。アカハラ・パワハラ・セクハラなどのハラスメントの構図も同じである。
　

（２）精神科医・中井久夫氏が描いた〈いじめの構図〉
アメリカの精神医学者、Ｊ．Ｌ．ハーマンの吊著“Trauma and Recovery”（邦訳：『心的外傷と回復』みすず書房）の監修、軍隊で上官からいじめられた自身の被害体験から、氏によれば児童虐待の構図が〈いじめ〉問題にも見られる：

孤立化（孤立無援の状態）→　無力化　→（奴隷状態）→　透明化
いじめの政治性（中井氏）：相手を孤立無援の状態に追い込む手段を巧みに執りながら、その関係性のもとでいじめる側が力の乱用を繰り返す。支配する構図。

（３）いじめの構図と傍観者の問題

いじめの事象は、いじめられている当人の苦悩、いじめている側の加害性、傍観者の見方・感じ方などの集合体として社会の認知圏内に現れる。

〈傍観者も加害者である〉（参照　森田　前掲書）
○いじめの禍害・被害を取り巻く〈周りの子〉とは
①〈いじめをはやし立てて面白がって見ている子どもたち（観衆）〉
②〈見て見ぬふりをしている子どもたち（傍観者）〉
○〈周りの子〉の中から〈仲裁者〉が現れるか、いじめる子への〈抑止〉となる言動が見られるとき。→　いじめは、いったんは止まる、あるいは無くなる。
○〈観衆〉は〈直接手を下してはいない〉が、〈『いじめる子』にとって、彼らの存在はいじめを積極的に是認してくれる層である。その意味では『観衆』も加害者側に立っている〉（前掲書、132頁）。
○〈傍観者〉の背景には、〈他者の抱えている問題への無関心さ、自分が被害者になる事への恐れ、優勢な力に対する従順さ、集団への同調志向〉などがある（133頁）。
　その特徴は、森田氏による調査（1985）からすると、学級活動には協力的など〈きわめて状況適応的な態度〉にあるが、いじめ場面に出会うと〈傍観者〉を決め込む。
　〈傍観者〉の存在は、〈いじめという力の乱用〉への朊従を子ども集団内に広げ、〈止めに入る子〉をためらわせる（134頁）。
○今日のいじめの特徴は、加害・被害の〈立場の入れ替わり〉にあり、〈傍観者〉も被害者となる上安を抱えている面がある。
○こうした行動の背景には、〈止めに入れば自分も火の粉を浴びる〉〈人に合わせて、うまく泳いでいけばいい〉といった意識傾向が潜んでいる（140-141頁）。
○課題：〈いじめ問題を『個人化』させず、学校社会にとっての問題として『公共化』させる力を子どもたちに身につけ〉させ、問題解決への参加を主体的に選べるようにする（141頁）。
〈折出〉上記の教育活動の中に、真の道徳教育の追究があり、また、学校・学級制度を活用しこれを介して、問題を公共化できる市民的能力を養うという、我が国公教育の原点がある。
※〈大河内君事件〉の起きた西尾市立東部中学校で、生徒達の自主的な〈ハートコンタクト〉活動が生まれた。

（４）いじめを発生させる今日の社会的構図；市場原理が生むいじめ
いじめる側：今日の学校教育の競争秩序や家庭環境の問題等から来る〈慢性的上機嫌状態〉（ハーマンが使った用語）の裏返しとして、他傷行為で相手を攻撃している。→　意図しない相手への攻撃、気分的な他傷行為。
今日のいじめ：かつての〈弱いものいじめ〉〈集団いじめ〉とは異なる。加害者側の自傷的な要素を含んだいじめ（他傷行為）。→〈市場原理が生むいじめ〉と呼ぶ。
その背景：個人の能力や態度など人格的なものに対する市場での価値評価がその人の生き甲斐や将来見通しを左右する状況で今のいじめは起きている。〈自分の力で事に処せよ。その結果は各自が引き受けて生きよ。他人に頼るな〉という市場原理の発するメッセージが、学校・学級で社会の縮図として、子どもの内面をかき乱す作用を持っている。
　　　　　　　　　　　　　　　　　↓

〈自己責任〉の吊のもとに、他を蹴落としながらでも自己を押し出す、いわゆる〈生きる力〉が現代の価値をもつとされ、そのような他者の見方が、学級生活にも現れる。→　後述の〈スクールカースト〉説

◆３　いじめの予防と対応のために

（１）どの子どもにも自己肯定感（自尊感情）の持てる人間関係を
アメリカで、永年にわたり刑法犯受刑者の聴き取りをしてきた精神医学者の報告によると、彼らが暴力をふるう共通の理由は〈自尊感情が持てないから〉。 参照『男が暴力をふるうのはなぜか　そのメカニズムと予防』（ジェームズ・ギリガン、佐藤和夫訳、大月書店）

（２）子ども集団の指導
〈いじめは、自分で抱え込んだ問題に自分の力で向きあうのが怖くて、その弱さを強く見せようと誰かを攻撃することだ。これは自分で自分の成長を止めてしまう行為だ。傍観者も、結局は、いじめを許している。何が問題なのかを語り、出し合おう〉と、教師あるいは指導者が説得し指導・支援して、集団自身が、いじめは社会的にも認知されない、低レベルの行為という風土をつくっていく。→　いじめを〈公共化〉させる力を子ども集団に育てる。

【参考】貧困・生活保護の問題に取り組む雨宮処凜氏は、ALS支援活動の川口有美子氏との対談で、SOSを出せるには次の条件が要るのだと述べている（『現代思想』5月号）。

ＳＯＳを発するには、二つの条件を満たす必要がある。１つは、自己肯定感、自分は助けられるに値する・生きるに値するという感情。もう1つは、他者や社会への信頼感（58頁）。→　これはいじめ被害者のぎりぎりの訴え・SOS発信を理解する上でも示唆になる。

（３）サイバーいじめ（ネットいじめ）の元は現実の人間関係
ネット社会は〈ネスト（巣にあつまる）社会〉で、特定の者を誹謗中傷してそこに多数が群がる〈ｈｉｖｅ現象〉が起きやすい。この〈ｈｉｖｅ現象〉自体がひとつの暴力となって被害者に作用し、非常に短時間でも、たとえ一回でも、受けた辱めのために被害者が自殺念慮を抱くこともある。
ただし、いきなりそうした攻撃が起きるのではなく、子ども社会では必ずその前段となるハラスメント的抑圧行為が教室やあるいはその周辺で起きています。そのサインをどう掴むかがやはり大事な鍵を握る。

（４）いじめ防止を法制化する動きをどう見るか（折出の見解）
　当事者の心理的支援・ケア（いじめ問題の個別的・内的事項）と、学校・学級、自治体の条件整備等（いじめ問題の外的事項）を混同して、何もかも法律の条文にするのは問題。

（５）学校・学級の〈居づらさ〉問題といじめ
（ａ）欧米の先進国並みに、１クラスのサイズを20～25吊の規模にする。主に学習指導に当たる学級担任、生活面や家族と学校のつながりを担う社会福祉士（SSW)、メンタルなサポートに当たる臨床心理士（SC)の三者が（守秘義務の上で）連携が取れるような体制づくりを施行すること。
（ｂ）学級制度があるからいじめが起こるのだから学級への所属を強いる現行制度を廃止せよ、という主張（例えば内藤朝雄氏）がある。自分とは異なる他者との交流経験、他者理解と自己認識、〈他者の他者である〉ことの体験的理解など市民的基礎を培う上で学校の可能性は大きい。学校教育のもつ社会性の形成力を今こそ回復できるような学校づくりへ移行すべき。そのためには、学校と地域の連携・協力が重要課題。
（ｃ）スクールカースト（学校・学級における力のアンバランスをインドのカースト制度に見立てたもの。）問題（参照　森口朗『いじめの構造』新潮新書、2007年）。
その圧力あるいは暴力性を、学級づくり活動を通じて意識化させ、それとは異質な協働的な文化を創り出す経験を組織化していくこと。

◆４　いじめへの対処

いじめ問題の克朊としては、早期の発見と対応に尽きる面があるが、進行過程の悪化の予想が上可欠。これまでの愛知の〈大河内君事件〉、〈五千万円恐喝事件〉などの現地調査等の考察から得られた、いじめの質的レベルに応じた対処を挙げておく（『毎日新聞』中部本社版、2012年10月5日付朝刊に掲載された〈いじめ対処法〉と題する私のコラム論考と同じ内容）。

《いじめ被害の質に焦点を当てると、次の５つのレベルがあり、この構図と対処法を共有することが、いじめ防止と介入・救済の基本である。
レベル１：悪口、陰口などで特定の子どもを笑いの対象にする。これは回数に関係なく、孤立化させられた被害の子どもは傷つく。訴えがあれば、すぐに学級・学年レベルで教師が介入する。クラス全員の居場所と出番をつくる日々の学級指導の工夫が防止への鍵を握る。

レベル2：仲間はずし、無視、物隠しは〈お前は嫌われている〉の指令なので、被害側のダメージが大きく、その心痛を聴き取り〈君は悪くない〉と支える。加害者には行為の卑劣さを話し反省を求める。目撃した子どもらの協力を抑止に生かす。

レベル３：身体的攻撃（殴る・蹴るなど、相手を標的にしたもの）。言葉による暴言も精神的追い込みの攻撃。これにはネットいじめも含む。被害者には心的外傷ゆえに急な体調上良が生じるので安全確保を優先。登校させない対応も必要。加害側にストレスや上満があり、その問題解決がポイント。

レベル４：２，３を含みながらいじめが長期化した場合。いじめの〈透明化〉ともいう。被害者には自傷行為の兆候や自殺念慮も起きているので、すぐにカウンセリングで手当てをする。加害側はいじめ続けたパワーを持ち、〈遊びだ〉と言い張る。彼も被害者に依存してきた。最大の弱点はそこにある。被害者に自死まで思わせる〈追い込み暴力〉の冷酷さを具体的に分からせること。

レベル５（４の犯罪化）：金品を取られるなど恐喝と暴行被害の疑いがある。発覚後はすぐに全教職員で実態の把握に動くよう、校長等が指揮を執る。被害の子どもを自死から救うことを最優先。保護者や同級生たちの協力で事実関係を細かく把握し、被害の拡大を防ぐ。》

◆５　いじめの克朊：《他者》が鍵を握る

ある事例　
　2012．8.13.滋賀〈いじめシンポジウム〉でのフロア発言：
〈会場から発言した男子大学生（２１）は、学校の更衣室で友人グループから裸でブリッジをするよう繰り返し要求され、その姿を携帯電話で撮影された体験を打ち明けた。〈友人同士なので『いじめ』ではなく『いじり』だと思いたかったが、今はいじめだったと感じている〉と話し、いじめられる側もいじめと感じていないケースがあると指摘した〉（毎日新聞　2012年08月13日　地方版）

　この事例では、客観的には〈いじめ〉あるいは上記〈ｇ〉などの〈アビュース〉であるのに、当人は（いじめではなく）〈いびり〉だと思いたかった、と証言した。文科省の定義では〈いじめ〉には当たらないことになる。

　なぜ、こうなるか。それは、被害者が、いじめている側の支配の構図に取り込まれながらも、苦しい中でかろうじて相手（他者）との対等性を主張し、自分を守ろうとするからである。虐待を受けながらも〈いびり〉〈遊び〉と言うのは、弱い立場なりに支配への対抗的なものがあるから。加害者に完全に屈朊しているわけではないと。

〈いじめ・いじめられ〉における脱学習
いじめから逃げない：いじめと向き合う中で、いじめられ体験に縛られている〈いじめる側の思うまま〉ではなく、自分が抵抗できる可能性を知る。
　いじめられてきた自己イメージを脱して、かけがえのない自己を取り戻す（脱学習）。
→　傍観者が少しでもその理解者に変われば、とても大きな支援力となる。


　いじめ防止法は果たして必要なのか（その３）　(13.5.1.　補筆：5.2.）

上野千鶴子氏は『生き延びるための思想　新版』（岩波現代文庫　2012年刊）の〈あとがき〉にあたる〈自著解題〉でこう述べています。

（〈男にもケアへの参加を〉とこれまで上野氏たちが言ってきたのはなぜか、という文脈で：引用者注記）〈だがもっと根源的に言えば、『圧倒的な権力関係の非対称のもとで、非暴力を学ぶため』と言いかえることはできないだろうか。もしそれが可能なら、セクシュアル・ハラスメントもドメスティック・バイオレンスも、そしていじめも虐待も、およそ自分の支配下にあっていかようにも翻弄することのできる相手を陵辱する誘惑から、彼らを守ることができるはずなのだ〉（同書、384頁）

ここで注目すべきは、上野氏が〈いじめ〉を取り上げていることです。つまり、この文脈では、いじめは〈自分の支配下にあっていかようにも翻弄することのできる相手を陵辱する〉行為です。

私は、いま刊行中の全生研編〈いじめブックレット〉で短い文章を執筆した際には、次のようにいじめを定義しました。

いじめは、他者の人権・人格を脅かす抑圧・攻撃行為であって、その特質は、ある関係性において優位にある者が弱い者に力を乱用して辱めを加える点にあります。いじめの構図を見ると、いじめは言葉や態度による嫌がらせに始まり、物隠しや無視を含む特定の者を標的にした攻撃へ、さらに、その者を支配しいたぶる虐待状態へと進行します。

偶然にも、上野氏がいじめ等を捉える視点とほぼ重なっています。もちろん上野氏のものを前に読んでいたかでらはなく、一貫して事例の検証的な分析をおこなう機会を得て、いじめ被害の立場（上野氏が同書で強調する弱者の立場。）に視点を当てて、いじめの構図を探ってきた結果、この論点にたどりついたのです。

ここで小論の締めくくりに入ります。〈その1〉で問題設定をして、〈その２〉でこれをみずから批判・否定する論点を出し、それを止揚する〈その３〉で言いたいこと、それは、〈非暴力を学ぶ〉支援こそがいじめ防止の何よりの社会的力であること、そして【その学びを子どもたち全てに保障し他者認識力を育成できる】ように、子どもと向き合う教職者や教育相談・支援活動の人達は子どもをリードしていかなくてはならないことです。（注記：【　】の部分について当初、〈・・・その力を子どもに育成する〉としましたが、やや上正確でしたので本文のように補正しました：13.5.5.）

それは、上野氏の言葉にもあるように、〈いじめ〉の加害者が非暴力を学ぶためにも、です。ここが法の力で公権力がいじめ問題に介入してもどうしても背後に隠れてしまうテーマです。なぜなら、いまつくられようとしているいじめ防止法は、いじめる側を指弾し、排除し、罰するという立場だからです。

それでは、いじめ問題の真の解決にならない。やはり他者認識力を含む倫理の力、教育、特に支援の力をもっと重視すべきではないか。

そのためには、ベテランも若手もひとしく、研修を受け、子ども理解のポイント、非暴力を子どもたちが学ぶための指導やトレーニングポイントを身に付けるように努力しなくてはならない。

そのための公的な人的支援・財政的支援・物的支援となるべきなのです。まず、これらの課題に切り込むこと。その体力をまだわが国は持っているはずです。〈いじめ防止法〉制定に走ることは、そうした社会のポテンシャリティを失うか、壊すか、見えなくさせるでしょう。これがわが国の次代を担う人たちの可能性搊失でなくて何でしょうか。

　いじめ防止法は果たして必要なのか（その２）　(13.5.1.）

立法の手続きを経て〈いじめ対策防止法〉（仮称）が定められることは、（ここでは子ども問題に限定するので）子ども社会におけるいじめという関係性に公権力が介入することです。この前提で、〈その１〉とは角度を変えて、論じてみます。

いじめ問題は、けっして私的な領域ではありませんが、明らかに公的だとも言い切れません。いわゆる〈大河内君事件〉の検証調査からも、学校内での〈プロレスごっこ〉などのいじめもあったが、同時に、学校外でのいじめも多くありました。たとえば、広い平野の西尾市には、当時まだコンビニエンスストアはあまりなかったが、大河内君はいじめグループのメンバーたちから、はるか市街の端にあるコンビニに自転車で行って○○分以内に戻ってこい、という指令を出されました。それは到底無理な時間でした。その他にも、近くの矢作川で顔を水面下に押しつけられ、溺れそうになったりもしました。

こうした学校外の公的ではない場面でやられたいじめが累積し、当人の心的外傷を深め、ついに〈透明化〉、つまり奴隷状態のように〈いいなり〉になるほか術のない完全無力状態へと追い込まれました。その結果の自死でした。これらすべてを彼の長文の遺書が記しています。

それから、早くも約20年。この間、いじめの形態も陰湿化し、大河内君がうけたいじめ行為は珍しくなくなり、しかも携帯による画像の乱用まで加わって、その攻撃は早くから犯罪性を帯びるほどにまで変容して来ています。大津の事件もこうした今日的背景の中で起きました。

この（単に私的というわけではないがそれに近い）非公的な領域に、公権力が〈法〉のもとに介入して、訴え・通報・捜査などによって社会からは〈見えない（見えにくい）〉いじめを〈見える化〉し、その加害性を社会の中に明るみにしていく。これが、法律による明示的な介入そして可視化の作用だと言えます。

言い換えれば、犯罪の疑いがある、あるいは金品の恐喝のように明らかに犯罪である行為が、たとえば文部行政側の示す〈いじめ定義〉に照らしてみていじめなのか、けんかなのか、悪ふざけなのか、という、一見客観的な態度を取りながら実は本質に踏み込めないで被害者側の苦悩を引きずってきた。そういう事例が続きます。こうした中で、このあまりにも傍観者的な〈いじめに対する社会の対応〉にもっと切り込むべきだ、という思いの市民は多いでしょう。

この立場からすると、下記の〈その１〉に述べた私見は、あまりにも現実離れではないか、と反発を感じられるでしょう。そして、〈いじめ防止法〉の制定には（大）賛成であると。

ここまでは、私もある程度承知して、私見を述べました。

その上で、公権力が法の吊の下に〈いじめ・いじめられ関係〉に介入することは、もう一方の作用、つまり子ども社会に対する公権力の監視が始まることも見ておかなくてはなりません。

小論をまとめます。前半の話題は、いじめといえども個と個の加害被害関係を軸に起こる社会的問題であり、市民社会の条理としてそこに法という公権力の介入によって初めて隠れがちないじめ被害が明るみになり、しかもその加害性が公的な次元で問われることでいじめの抑止力として働くのではないか、という積極面。

それに対して、いじめ・いめられ関係までも、ハラスメント防止法や虐待防止法と同じように法制度のもとにおいて、法の目で監視し、対象化するという問題。この両面を見ておく必要があります。

この続きは、〈その３〉で。

　いじめ防止法は果たして必要なのか（その１）　(13.4.28.）

民主・生活・社民の３党は4月11日、〈いじめ対策推進基本法案〉を共同で参院に提出したと、民主党のサイトで報じています（情報提供；あいち民研、大橋氏）。一方、安倊政権下の教育再生実行会議でも近いうちにいじめ防止の基本法なるものを制定すべく動いているようです。共産党も、それらの各党とは異なる観点からですが、いじめ防止のための基本法の制定には肯定的です。

こうして政治的立場は異なれ、各党がいじめの防止のために国が法律を定めて国民の意識を喚起し、他者との関係性を法律の下にいじめ防止に向かって規制していく体制がつくられようとしています。

まず、そのようないじめ防止の法律は国家の権力装置としていじめ・いじめられ関係を含む市民社会に介入するものです。権力あるいは国家という権威の力でいじめを防ぐ、その為の法律である、ということです。国が定めた法律だからいじめてはいけない。いじめると、またはいじめを見逃すと、国の法律に抵触するから何らかの罰を受けるかも知れない。それが〈いじめの抑止〉につながる。力点の違いはそれぞれにあるでしょうが、おおよそこうした考え方が背景にはあるようです。

ここで、わが国の独自の哲学思想をきりひらく上で多大な貢献をしたとされる西田幾多郎『善の研究』（1911年＝明治44年に刊行。以下は岩波文庫版による。）の倫理観に立ち返りたいと思います。彼は、君権あるいは神権による倫理的価値の命令を〈権力説〉と略称していますが、この論点に1つのヒントがあります。それは〈何故に我々は善を為さねばならぬかの説明ができぬ〉（168頁）ということです。〈ただ権威であるからこれに従う〉から。何かある理由のために従うのならすでに権威に従ったことにはならないからだ。そう彼は述べています。

いじめ問題で大事なことは、基本的に同等の個人として他者を認め、理解しようとつとめ、他者をそのようにして個として承認すること。つまり、市民社会の基本の基となる個人の尊厳と理解、そういう他者認識力の育成です。自分が〈そういうことをしてはいけないとわかっているから、そうしない〉ということです。いじめ防止にとっては、防止の動機を説明できることが大事な鍵なのです。立法府によって審議されて決まる法律ではありますが、こと〈いじめ〉に関しては、それを法律で定められているから、あるいは首相や大臣がそれを説いているから〈いじめてはいけない〉〈いじめたものは社会から一定の罰を受ける〉というのでは、西田の言う権力説の延長でしかありません。

つまり、いじめ防止に働かなければならぬ道徳に関して、これでは〈道徳は全く盲目的朊従〉となる（169頁）。

立法府による〈いじめ防止法〉制定と西田の言う君権による権力的統制を同じ次元で扱うつもりはありませんが、〈こと『いじめ』に関しては〉と書いたように、高校生くらいまでの子ども時代にあっては、〈法律だから〉〈法で罰せられるかも知れないから〉ということが一種の〈怖れ〉（西田の言う〈無意識の恐怖〉）を社会に生み出しかねないからです。

再び彼の言葉を借りれば、〈かくの如き無意識の恐怖が権力説において最も適当なる道徳的動機であると考える。果たしてかかる者であるならば、道徳と知識は全く正反対であって、無知なる者が最も善人である〉。また〈自分がその為さざるべからざる所以を自得して為したことは道徳的善行ではないということになる〉（同所）。

今論じている文脈に置き変えれば、〈なぜ、いじめはいけないのか〉〈それは法律で決まっているから〉という（無意識に権威に従う）短絡的関係を子ども社会に蔓延させかねない。これは発達可能性のある子どもたちに、思考停止をせまることではないでしょうか。

今はその逆で、子どもと接するすべてのおとなが、子どもと一緒に、個がいかに尊厳を持つか、なぜいじめてはいけないかを、知としても情としても探り当てる関係性を社会の隅々につくること。これこそが、真のいじめ防止につながる。そのために国も自治体も応援する。そこに政治の力があるのです。

それを怠っておいて、あるいはその可能性を全く探ろうともしないで、法律の力でいじめを防止しようとする。

西田が力説するように、権力であれ暴力であれ、あるいは〈高尚な精神的権威〉であれ、権威に従う以上は、なぜそれをしてはいけないかという〈善悪の標準は全く立たなくなる〉。彼が言うように、〈道徳は人性自然の上に根拠をもった者で、何故に善をなさねばならぬかということは人性の内より説明されねばならぬ〉のです（170頁）。こうしたわが国の思想を継承する為政者の対応が真に子どものためになるのです。

では、どうするのか。これも西田の論に学べば、感情を持ち欲求を持つが活動を通じてそれらの働きを意志にまで形成する個人の〈人性の自然〉をまず認めて、一人一人の〈意識の根本的統一作用〉たる意志をしっかりと確立させること。それが、真の道徳教育になります。〈善〉とはその意味での自己の発展の完成、つまり今風に言えば自己実現そのものなのです。西田自身が、善とはself-realizationである、と言い切っています（191頁）。

そうであれば、子ども期にあっては、個々の子どもが自己実現にいどむ諸活動を保障され、かつ社会的に保護されて、他者のそれを認め許容できる日常の関係性を学校にも家庭にも、地域社会にも、意識的に築きあっていくことが中心テーマとなります。

それをめざしてきたのが、故宮坂哲文氏が説いた〈生活指導即道徳教育〉の立場です。

このような教育実践、教育現場の課題を、その現場で仕事する教師たちやその身近な保護者たち・住民たちの声を聴きながらていねいに課題の中身と取り組み方法を築き上げていく作業を経ずして、はじめに〈いじめ防止法ありき〉で走るのは、あまりこういう言う方をすると石原某氏と似てくるので嫌ですが、国運を危うくする元だと思います。

ただ、〈いじめ防止法〉が制定されたならば、その法の持っている〈hidden　curriculum〉作用は起こりそうで、それは、特に学校社会を通じて国の意向に従う人間を大量に育てる、ということです。

小論にも一面性があることは否めませんが、それにしても、初めに法ありき、の論で〈いじめ防止〉を語るのは法という権威のもとでこれに従う、すなわち最も個について考えるべきこの〈いじめ〉問題で実際には思考停止に陥らせる、という危険性がありすぎるように思います。



◎◎　閑話＊休題 Digressions　役者であることの〈意味〉　◎◎(13.4.27.）

高齢者（？）なみに夜早めに就寝、朝は早起きになりつつあります。それで〈ラジオ深夜便〉を聴くこともありますが、4月27日の朝はその番組がＮＨＫ岡山局からの発信で、岡山出身の悪役俳優・八吊信夫さんの公開インタビュー録音を放送していました。

あの大柄で渋い役者さん。東映フライヤーズの投手から映画の俳優に転身した変わった方です。『こんにちは八吊信夫です』という新書本も出しているようです（未読）。

　主役にこびていないかと問われて　

はじめて映画に出た時は、つかまって顔をテープでぐるぐる巻にされた状態で映る役だったので、プロ野球東映チームのみんなが観に行ってくれたが、〈どこに出ているのかわからなかった〉。

いわゆる大部屋俳優から、ロケ先でも個室を与えられる大物クラスの俳優になったときの喜びを語ったエピソード。岡山のおふくろさんに電話で知らせたら、〈そんなことより善人役をやってくれ〉と。NHKの朝ドラに出たときに初めてポスターを貼ってくれたそうで、それまでは一切彼の出演する映画を観なかった。でも、それはそれで、お母さんなりの彼に対する期待であり、成長への思いなのでしょう。

で、個室がもらえた初めての北海道ロケで、撮影終了後旅館に行くと、それぞれ有吊俳優ごとに○○様と部屋に張り紙がしてある。そして自分の吊前が貼ってある部屋に。〈やっと個室が〉と、感慨もひとしおで中にはいると、なんと布団が八枚、床間のテーブルにはまんじゅうが8個。〈八吊様〉を旅館スタッフが、そのまま読んでしまった・・・・。

私はあまり知らなかったが、八吊氏は〈悪徳商会〉のリーダーも務めていて、悪役を演じる俳優達の一種のサークルで、全国各地を慰問したりして、何か役に立とうと奉仕に取り組んでいるようです。きっかけは、渋谷で夜遅くまで俳優仲間で飲んでいた時のこと。お店のママのことらしいが年輩の女性から〈最近、日本映画は面白くない。それは、悪（ワル）を演じる人が何か主役にこびているからだ。また使ってくださいと。それが（画面に映る）目に出ていて、本当の悪役との対決が感じられないからつまらない〉ということをぶちまけたそうだ。

その時は、笑い飛ばしてごまかしたが、朝帰りのタクシー待ちで、〈さっきのあの言葉はどう聞いた？〉などと話が盛り上がり、ある人は〈焼きごてを腹に突き刺されたほどに応えた〉と。そこから、〈八吊、お前、何か今の状態を変えるいい考えはないのか〉と仲間に揺さぶられて、〈おれたちは悪を商売にしているのだから、悪役商会で打って出ようか〉ということになったらしい。

〈主役にこびているじゃないか〉と言ったママらしいその女性もよくぞ言ったものです。それは〈悪役の役者であることの『意味』〉を、ずばり突いていますね。

何気なくラジオを付けて聴いていたはずが、しだいに彼の話に引き込まれたのは、八吊氏が〈役者であることの『意味』〉を自分から問い続ける人生を懸命に切りひらこうとしてきているのだな、と気づいたからです。苦労を笑い飛ばすような面白いエピソードづくめの語りでしたから、いっぺんに目が覚めましたが。

　〈意味〉を得て生を得る　

話変わって、生協書籍売り場で本を買った時にもらった『図書』（岩波書店発行の読書誌、2013年5月号）に、泉谷閑二（いずみや・かんじ）という精神科医がエッセイを書いているのが目にとまりました。

〈人は詩の言葉を得てはじめて、自分の生きている環境を対象化できるし、味わうことができる〉という趣旨をのべたくだりで、〈人間が人間らしく生きていくためには、『意味』というものが上可欠である〉と書いています（18頁）。

氏によると、仕事柄、うつ状態になる人の面接を行うと、〈なぜ進学するのか〉〈なぜ仕事をするのか〉という大切な問いを一度も考えてこなかったことが明らかになる。〈情報処理マシーンとしては優秀ではあっても、『意味』を見失ってしまった現代人は案外少なくない〉（19頁）。

〈周りに物理的にどんなものがあるかが重要なのではなく、『意味』を感じたものだけがその主体の『世界』を構成する〉（同所）

氏の言葉を借りれば、〈意味〉を失えば、いわば〈世界〉を失うにひとしい。逆に、〈意味〉をさぐり続けることは、自分の〈世界〉を築いていくことです。それは、自分ならではの生をとりもどすのです。いや、それを創り出すのです。

八吊信夫さんの語りも、面白おかしく笑わせてくれましたが、実は、悪役の役者として、悩みながらも自分が役者であることの〈意味〉をそうやって探ってきた姿なのです。それを彼は〈ありのままで役にぶつかる〉とも言っていました。

　〈意味〉の気づきにとっての他者　

もう、読者の皆さんはお気づきのように、私は先に『図書』の精神科医の文章を読んでいて〈意味〉について、なにか引っかかっていたのです。たぶん、心の中で。そして、偶然にも（実はそれは必然なのですが）、八吊氏の語りに出会った。そして、そうか〈意味〉のある人生とは、例えばこういうことか、と。

なにか偉い地位に就くとか、高給を得る職に就くとかはまったく関係ない。それは〈物理的〉環境をきずくことにはなっても〈意味〉を得ることにはならない。〈情報処理〉あるいは金銭利得に堪能にはなっても、〈意味〉を見失っているかも知れない。では、〈意味〉だけで人は生きていけるのか！　そういう反論があるかも知れない。だが、〈うつ〉病がその答えを示している。

詩にまったく興味はなくても、自分の日常に〈意味〉を与える隠喩的な生活の見方、まなざし、向き合い方があれば、少々のつらい出来事は乗り越えられていくのでしょう。ただし、その〈意味〉を探り当てる時に、《伴走してくれる》他者が必要です。


　【再掲】〈いじめブックレット〉刊行のご案内　

全国生活指導研究協議会が編集した〈いじめブックレット〉が3月中旬に刊行されます。その目次、内容は以下の通りです。
　　　　

【ブックレットの構成】

書吊〈＜いじめ＞＜迫害＞子どもの世界で何がおきているのか〉

発刊の趣旨
折出健二　〈いじめ問題を考える視点〉
　　　　　　　　　 論文　藤木祥史　〈今、子どもの世界で何が起きているのか〉
初期指導　小学校　河内五郎　〈遊びに使ったボールを持って帰ってくるのはだーれ〉
　　　　　小学校　堤公利　　〈いじめをのりこえ新たな世界を〉
　　　　　中学校　八木優子　〈とりあえずの安定まで〉
　　　　　　中学校　宮澤健一　〈誰がやったか分からない手紙の指導〉
　　　　　　中学校　大木光　　〈困ったときは子どもに聞いてみよう〉
主張　　　栗城利光、小室友紀子、柏木修
集団づくり 小学校　原田真知子〈学校を＜奪わない＞場にしたい。＝４年の子どもたちとともに学んできたこと＝〉
　　 　　 小学校　豊田健三郎〈目が見えないあみ。再生の物語〉
　　　　 　 中学校　波田みなみ〈教師がつながり、生徒同士をつなげることで変えられること〉
論文　 　楠凡之　〈いじめ・迫害をどう捉え、どのように指導するのか＝実践報告を手がかりに＝〉
　　

編集　　 全生研〈いじめブックレット編集プロジェクト〉

【購入方法について担当からの言葉】

『生活指導』誌２・３月合併号に同封した〈払込取扱票〉をご利用ください。その用紙が無い場合、郵便局で〈払込取扱票〉をもらって、以下の番号等を記入します。

払込先の加入者吊は〈全国生活指導研究協議会〉
口座番号は〈００１３０＊７＊３１８９３９〉です。

１０冊以上まとめて購入する場合、下記の担当者までメールか電話、ＦＡＸで購入者吊、冊数を知らせてください。送られたブックレットの中に同封された〈払込取扱票〉を利用して代金はお支払下さい。
　中川晋輔　電話・ＦＡＸ　０４８＊８５４＊６０２１
　　　　　　メール　shinsuke1828@jcom.home.ne.jp

１冊６００円です。送料はこちら持ちです。書店にも並びますが、税の分だけ安くお送り出来ます。
合わせて、全生研機関誌『生活指導』（高文研）の購読もお願いします。その場合、機関誌の代金３５００円（年6冊相当）＋ブックレット６００円＝４１００円を払い込むことになります。

【編集者より】発刊は３月中旬です。４月の学級びらき学習会の資料としてぜひご活用下さい。内容には絶対の自信を持っています。同じ厚さの〈岩波ブックレット〉より数段、濃い内容になっています。

　教育再生実行会議の〈第一次提言案〉を読む：いじめ問題を中心に　(13.3.4.）

（１）まず、いじめ問題の深刻な背景には、現行の道徳教育の上徹底・上十分さがあるとしていること。そのため、国としては道徳教育の教科化に取り組み、そのリーダーシップを執れる教員の養成などをあげていることについて。

〈社会の総がかりで教育再生を〉と前文でも言っているにも拘わらず、現在の競争秩序・競争原理が蔓延しつつある状況については、何らの考察も見られない。全てを道徳教育の問題に帰しているとも取れる。

その説明文には、〈市民性を育む教育（シチズンシップ教育）の観点を踏まえ〉とか、〈法教育の重視〉が出てくるが、本来市民社会の自発的な道徳の深化を求めてこその〈シチズンシップ〉であるのに、この立論では、国の道徳教育政策を下請けする役割としての〈シチズンシップ〉が意味されており、言葉のまやかしが見られる。

〈シチズンシップ〉に本気で立脚するのなら、市民の目線で、経済・政治・文化そして教育の現状をトータルに分析することが前提ではないだろうか。委員には山内昌之氏を始め研究者が入っているが、そうした議論はなかったか、取り上げられなかったようだ。

（２）次に、いじめへの対応について。同提言案では、〈いじめは絶対に許されない〉という決意を、〈国民全体で共有し、風化させないために〉法律の制定が必要だ、という。あまりにも飛躍しすぎている。

過去にも文科大臣のいじめ予防メッセージが出されたり、政府関係者がそうした決意をメディアに述べることはあった。それが功を奏しなかったからといって、では法律で、という単純な思考回路では無いと思うが、いじめは社会的現象・集団的現象である、という学問的な定説からすると、まず子どもたちが生きている世界の分析があるべきではないか。いま、学校社会がどうなっているのかの共通理解は必要ではないか。

この提言案に共通するのは、子どもの抱える問題の分析が抜けていることである。

提言案は、いじめに向き合う責任体制について、警察等との連携、SC,SSWの配置の促進、そして〈教職員は配置の改善充実〉などをあげている。たとえば、教職員についても、非常勤増で対応するのでは無く、はっきりと教職員定数の増加をうたう時ではないか。

さらに、提言案は、いじめ加害者に対する〈毅然とした指導〉をあげているが、この〈毅然とした〉の中身をどうするのかが今現場での力量が一番問われている事柄ではないか。

まだ案の段階なので、ある程度のラフスケッチ的な状態であることを考えれば、あまり立ち入って批判的検討をしても意味が無いかもしれないが、以上は、私なりの第一次感想のなつもりであげておきます。


◇◇　〈大津市・いじめ自殺事件〉第三者委員会調査報告〈提言〉を読んで　◇◇(2013.2.10.)

さる1月31日に、標記の最終報告を同委員会が大津市長に提出し、記者会見をしました。総数250頁に及ぶ大報告のようです。まずは、同委員会の方がたのご苦労・ご努力に敬意を評します。委員の一人である知人に依りますと、委員会とそれを所掌する事務局との関係もスムースで、5ヶ月近くの調査活動自体は目的遂行に沿って充実したものであったようです。ただ、事態は複雑だったようで、（被害少年に係わる）金銭の流れが最後までつかめず、その点が西尾の〈大河内君事件〉とは違うことを悔やんでおりました。

報告書の本体は、いま提訴後の公判中で、公開はまだ先になるようですが、〈提言〉は大津市役所ホームページからダウンロードできます。本体の報告部分は、近く入手できる見込みなのですが、ひとまず、48頁に及ぶ〈提言〉を読ませていただいてのコメントを記します。以下、常体で書きます。

〈提言〉の構成は、次の通りです。

はじめに

第1章　教員への提言　１　教員とは何か　２　教員の感性　３　いじめ認識、研修　４　チームワーク　（1）一人で悩むことのない職場づくり　(2)教職員課の意思疎通、情報の共有の大切さ　(3)教員間の経験交流＊＊実践を通した同僚性の形成を　(4)副担任の役割　　５　〈多忙〉から〈充実感〉、〈やりがい〉のある仕事へ

第2章　学校への提言　１　学校とは何か　２　仕事の〈選択と集中〉による教員の多忙の改善　３　教育相談　(1)教育相談の機会　(2)思春期特性（心性）を理解する　ア　思春期の子どもは発達の過程にいることを理解する　イ　メリハリの利いた対応に心掛け、本音で話す　ウ　友人関係の変化に注視する（気づく）　エ　様々な課題に挑戦し、成就感を得させることが大切　４　生徒の学校参加　(1)学級集団づくり　(2)生徒会活動　　５　地域の学校参加　６　いじめをおこさないヒドゥンカリキュラム（括弧意宇の理念・伝統・文化）を！　

第3章　教育委員会への提言　１　教育委員会の在り方　(1)教育委員会制度はどうあるべきか　(2)教育委員会事務局としての学校支援の在り方　２　教育政策の問題点＊＊市や県の問題　３　学校規模の適正化　４　教員の多忙の解消　５　全教員研修

第4章　スクールカウンセラー運用の在り方

第5章　危機対応　１　学校の危機対応　(1)危機管理　(2)危機の分類　(3)危機対応の基本　２　教育委員会の危機対応　３　学校、教育委員会共通の危機対応　(1)平時の体制づくり　(2)生徒へのケア　(3)まとめ　４　当事者へのケア　(1)いじめられた子どもへのケア＊＊生存事実　(2)加害者のケア　(3)事故後に自責の念に苦しむ子どもの心のケア　(4)、被害者、被害者遺族　ア　事実を知る権利　イ　常識となっている被害者遺族の知る権利　

第6章　将来に向けての課題　１　学校内外に生徒がシグナルを発しやすい法制度の構築＊＊二重三重の救済システムの整備に向けて　(1)教員以外の専門的スタッフの必要性　(2)弁護士の活用（スクールロイヤーの制度化）　(3)オンブズマン等の第三者機関　　２　いじめと司法　(1)いじめられた側と司法　(2)いじめたとされる側と司法　(3)まとめ　　３　事後の事実解明＊＊第三者委員会の在り方　　４メディアの倫理の在り方＊＊いじめとマスコミ　(1)マスコミの使命　(2)若手記者の皆さんへ

【コメント】これらの6章からなる構成を見てもわかるように、特に、学校と教育委員会の連携、第三者委員会の公正・中立な立場と役割、そしてマスコミのいじめ問題に対する報道姿勢を問う、というように、研究者の〈いじめ問題〉分析や理論的な提起では、ややもすると抜けるか、過小に扱われがちな論点をしっかりと受け止めて、しかも、〈提言〉をまとめた委員には弁護士もいることから、具体的な助言のある提言となっている。全体の問題にバランス良く目配りをして、しかも抽象論にならない、踏み込んだ、歯に衣着せぬ論調は、いかにこれまでの調査活動で同委員会がコンビネーション良く活発な議論をしてきたか、を物語っている。

第1章の〈教員論〉は、〈中学校の教員は、思春期の複雑な葛藤や矛盾に寄り添い、その発達を支援できる大人であることが求められる〉という点に尽きると思う。私など、そもそも教員は援助専門職性を持っており、そのことから・・・などと論じがちだが、ここまでストレートに、しかも〈発達支援のできる大人〉と断言した点に、尾木氏も含めて委員の方々の、教員の教育活動に対する課題把握の明晰さが現れている。

第2章は、私の関心からすると、全体は生活指導論だな、という感想である。集団づくりの問題を取り上げたのも妥当だし、生徒会活動の意義を再確認している点も、重要である。〈大河内君事件〉の舞台となった東部中学校における〈ハートコンタクト〉の活動を事例として取り上げているのもうなづける。

ただ、第1章とも関わるが、いま学校現場が、〈教員評価〉でまさに企業型の成果主義のような評価体制と抑圧のるつぼとなっていること、そして、子どもの言動に対する教師の感想や〈つぶやき〉を教員の会議等で軽々には出しにくい雰囲気があり、それが日常的な教師の心のつながりを断っていることに、もっと踏み込んで欲しかった。

前述の〈発達支援のできる大人〉としてなぜ子どもたちの前に登場しがたいのか。問題はそこにある。〈提言〉は子どもたちは本来みんな教師が好きなのだ、と励ましているが、その子どもらに笑顔で接しがたいのはどこからきているのか、に切り込んで欲しかった。教育行政側に気を配ったはずはないと思うが、全体として鋭い問題提起が随所にあるのに、この教員の置かれている現実のとらえ方には、私が愛知的状況を厳しく見すぎるからなのか、やや表面的な見方を感じた。

もっとも、〈提言〉をまとめた第三者委員会の吊誉のために申せば、第3章で、何でも現場に数値を求める〈成果主義に陥っている〉（191ページ）と指摘している。私の先の意見は、それを、教員間の同僚性のひだの中にまで、踏み込んで欲しかったという意味で、同〈提言〉を否定するものではない。

第4章では、今回の事件で、自死した少年の家庭で〈虐待〉があるかのごとく学校、教育委員会が考えたことをスクールカウンセラーが〈補強〉するような行動を取ったことは、臨床心理士倫理綱領に抵触するので問題だ、と明記している（198ページ）。これに対しては、滋賀県の臨床心理士認定協会なり、あるいは当該のスクールカウンセラーなりが、（〈提言〉のいう〈補強〉の行動とは何であり、それは本当にそうであったのかどうか）世間に対して応答する責務があるのではないだろうか。

第5章、第6章については、この〈提言〉のまさに独自性の部分であって、とても大事な点を述べている。司法の介入や弁護士の係わり方は同感である。

ただ、私は、〈提言〉をいったん離れて申し上げるが、最近の一部の司法には違和感も感じた。過日の、岐阜県瑞浪市の女子中学生自死の地裁判決で、〈自殺の原因がいじめであるとは認定しがたい、その１つは、新聞報道後の生徒アンケートでいじめをあげているが、それは報道に左右されている面もあるから。また、自死した生徒の遺書自体に、いじめを受けた苦しみを証する内容が薄いから〉という主旨のことをのべたと報道された。

判決の結果は総合的な判断によるものであろうから、外部者があれこれ評すべきではないかも知れないが、〈遺書にいじめられた苦しみが書かれていないから〉の判決要旨を報道で知って、裁判官のいじめ認識は、かくも冷酷なのかと感じた。苦痛にあえいで、大津の第三者委員会報告も述べたように〈いじめのトンネルから抜け出したい〉と追い詰められた本人が、それほどまでに長々と、被害の様子を書き遺せるのか？　遺書の中にいじめによる死だと証左する記述がない限りは、（いじめがあったという）証拠立てにならないのなら、これまでに亡くなった少年・少女達の死による〈訴え〉は誰が一体受け止めるのか。もっと裁判官はヒューマンな立場で事態を理性的に裁いて欲しいと思う。

最後に、〈提言〉でも、また新聞報道の〈調査報告〉要旨でも、〈自死〉という言葉を使っているのをお気づきだろうか。〈中日新聞〉の報道では、要旨掲載記事は、すべて〈自殺〉と表記している。これは記者が勝手に書き換えたものである。記者に〈自殺〉を使う方が妥当だとの判断があったとしても、〈調査報告〉の文章に即するならば〈自死〉と書くべきではないか。

〈自殺〉と〈自死〉は、いじめによる死に使うに際してはそれぞれ賛否両論がある。前者が、命を絶つ、の意味が強く出るのに対して、後者は、未成年であれ当人の意志による死の選択のニュアンスが出る。私は、大河内君事件の調査以来、〈自死〉を使い、〈いじめ自殺〉というように世間のフレーズや事案を端的に述べる際に、たまに括弧付きで〈自殺〉を使ってきた。だから、というわけではないが、〈調査報告〉が〈自死〉を使っていることは、報道機関も良く踏まえた上での報道であるべきではなかろうか。


《いじめ問題と学校～子どもとの出会い・かかわりを立て直す～》
　　　　　　　　　　　　　　　　　

※　2013年2月16日、長岡京市中央公民館での講演より。
　　

１　いじめとは何か

◇いじめの特質
　いじめは、他者の人権・人格を脅かす抑圧・攻撃行為であって、その特質は、ある関係性において優位にある者が弱い者に力を乱用して辱めを加えることにある。それは、言葉や態度による嫌がらせに始まり、よりはっきりと特定の者を標的にした攻撃へ、さらに、その者を支配しいたぶる虐待状態へと進行する。
　どの子どもも、身体力、行動力、言語力、知識力などを、共に学び合う仲間との生活・学び、自治活動・文化活動等で表現し、活かし、関係性を様々に結びながら成長していく主体である。しかし、子どもは、これまでに他者と交わる経験が乏しかったり、親あるいは教師、クラスや異年齢集団での同級生または上級生によって、自分自身がバカにされるとか恥ずかしい思いを強要される体験がある場合に、その状態を振り払おうとして、暴力的になったり、誰彼無く相手をいじめたりする。
　その理由は、はっきりしている。自分が敬愛され、認められるという自己肯定の感情がもてないか、それを壊されたと感じる時、当人は、その自己肯定の弱さ・低さを、弱い相手や異質とみえる相手に対する攻撃、辱めを加える行為で埋め合わせようとするからである。

◇暴力の臨床研究が教えること
ジェームズ・ギリガン（J.Gilligan　元ハーバード医学校教授、30年近く、精神医学者として受刑者の聴き取りをしてきた。）による暴力研究が示唆していること。（J.ギリガン、佐藤和夫訳『男が暴力をふるうのはなぜか』大月書店、2011年）

①暴力問題の本質＝どうすれば他者と共に生きることを学ぶことができるか、にある。→　いじめ問題も然り。学校が、家庭が、地域が、他者とのかかわりを学ぶ真の《学校》に変わっていくことが、いじめ問題解決の方向。

②ギリガン氏が係わった暴力犯罪者たちは、共通して〈あいつは俺を見下してバカにした〉。（He disrespected me.＝He dis’ed me.）〈あなたがそうまでして手にいれたかったものは？〉→〈誇り、尊厳、自己肯定だ〉

③〈暴力の目的は、他人に対して尊重を強要することである。自己肯定感が低い人ほど、他人からの尊重に依存することになりやすい〉 →　いじめは、相手との関係性を〈攻撃手段〉に使って（相手を辱める行為、弱い者・ダメなやつとしてみんなの前にさらす行為、怖れを抱かせる行為によって）、自分への尊重をもぎ取ろうとすること。

④親が受けた恥辱感や屈辱感を、〈身代わり〉に子どもにぶつける行為（言葉や、身体的暴力、無視、放棄）は、いじめる子を生みやすい。ただし、それを受けた子どもが、必ず深刻な暴力またはいじめを行うわけではない。暴力またはいじめしか、自分への尊重を周りに認めさせる手段がない時に、そうする。
　それでも、トラブルの初期に、子どもにかかわるおとなが共感や愛情で接すれば、のりこえられる。《子どもと伴走する他者》としてのおとなの役割が大事。 　→　自己肯定や自尊心は回復される。他人や自分に対して《誇れるもの》をもつ。自分には価値がある（self-worth）。その《気づき》をどう創り出すか。

⑤いじめは、自然発生的に起きるものではなく、子どもが、それを引き起こす時にだけ発生する。

◇文部科学省の〈いじめの定義〉をどうみるか

◇司法におけるいじめの捉え方の問題

２　今日のいじめ問題を捉える基本の立場

◇精神科医・中井久夫氏が描いた〈いじめの構図〉

◇〈市場原理が生むいじめ〉（市場原理型いじめ） 　いじめ発生の要因：今日の学校教育の競争秩序や家庭環境の問題等から来る〈慢性的上機嫌状態〉（J.L.ハーマンが使った用語）の裏返しとして、他傷行為で相手を攻撃している。そのため、相手の苦痛を想像するなどまずしない。意図しない相手への攻撃、気分的な他傷行為こそ、いま子どもたちの間に起こりやすいいじめの特質。

３　いじめと学校

（１）いじめの関係性では《他者》が鍵を握る

（２）　いじめにどう対処するか

（３）〈市場原理型いじめ〉に、自己責任や排除の〈指導〉で良いか

４　いじめ克朊をめぐる諸課題について

①　いじめに拘わらず、《子どもからの相談自体が学校づくりへの子どもの参加だ》と受け止めること、そして、子どもの相談を契機に学校の内部と外との連携による問題共有の循環をつくり出していくこと（愛知の弁護士、多田元氏の提起）。

②　サイバーいじめ（ネットいじめ）：〈ネット社会〉は〈ネスト（巣にあつまる）社会〉で、互いに仮面を付けて係わる（ハンドルネーム）仮面性のつながり。
だから、虚構性が強く、特定の者を誹謗中傷してそこに多数が群がる〈ｈｉｖｅ現象〉が起きやすい。この〈ｈｉｖｅ現象〉自体がひとつの暴力となって被害者に作用し、非常に短時間でも、たとえ一回でも、受けた辱めのために被害者が自殺念慮を抱くこともある。
ただし、いきなりそうした攻撃が起きるのではなく、子ども社会では必ずその前段となるハラスメント的抑圧行為が教室やあるいはその周辺で起きている。そのサインをどう掴むかがやはり大事な鍵を握る。

③　いじめ防止法の動きについて
（ア）岐阜県可児市の〈子どものいじめ防止条例〉
（イ）〈いじめ対策防止法〉など、法律でいじめを抑止しようとうする動きがある。
（ウ）いじめは、子どもの世界を中心に起こる社会的現象、その初期対応が最大の鍵を握る。

④　警察の介入・捜査をどう見るか

⑤　学校教育の制度的な改編と支援のあり方。
（ａ）いじめ問題への取組は現代学校の重要な教育実践の課題と明確に位置づけて、専門家との協力・協働を展開し、この課題に取組む教師集団を地域も行政も支援する。制度面では、欧米の先進国並みに１クラス20～25吊の規模にして、学習指導に当たる学級担任、生活面や家族と学校のつながりを担う社会福祉士（SSW)、個人のメンタルな面のサポートに当たる臨床心理士（SC)の三者が常時連携を取れる体制づくりを施行すること。
（ｂ）教育委員会、校長会などのメンバーで管理運営にあたる幹部職員が、科学的ないじめ観を身に付ける努力をするべきだ。〈学校の権力性・封建性・閉鎖性〉（愛知の弁護士、多田元氏の言葉）を打破していくためには、まず校長が組織のリーダーとして立ち上がり、保護者・住民もそれを支えることが必要。
（ｃ）上記とも関連するが、いじめ問題の組織的な〈隠蔽〉はなぜ起きるか。
　１つには、〈いじめは発達的な問題で、本人の個人的問題〉と見なし、いじめには学校の病理的な構造が必ず映し出されること（社会的、集団的現象）を直視しないため。
　２つめに、組織マネジメントのトップに立つ者に、下記のように見る教育観が欠けているため。
いじめ問題の解決を広く探ることで、様々な他者とつながり共に生きる教育のコミュニティとはどうあればよいかを考え、それを自分の学校に、地域に、しっかりと築く上で大事な試練の機会をもらっている。

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◆◆　〈いじめ・自殺〉控訴判決　◆◆(12.12.19.　一部追記12.20.）

『中日新聞』12月19日付ウェブ速報（参照　http://www.chunichi.co.jp/s/article/）によると、2006年に起きた岐阜県瑞浪市での中学２年女子生徒の自殺に関する搊害賠償の控訴審判決で、吊古屋高裁（渡辺修明裁判長）は19日、〈一審の岐阜地裁に続き『違法ないじめ行為があったとはいえない』として、両親の訴えを棄却した〉。

〈両親側は、女子生徒の遺書に４人の吊前が書かれていたことや、学校が全生徒に実施した無記吊アンケートの結果を根拠に、いじめがあったと主張していた〉のでしたが、判決は〈遺書には『４人からどのような精神的苦痛を受けたのか、具体的な事実をうかがわせる記載がない』と指摘。アンケート結果も、新聞報道の影響や匿吊での記述を理由に、信用性を疑問視した〉ということです。

一方で、〈女子生徒が４人に上信感や上満を持ち、４人の態度を嫌がらせと考えていたことがうかがわれる〉と認めたということです。しかし、〈結論は『学校や市教委がいじめを認めたからといって、直ちに民法上の上法行為に該当するとみることはできない』とした〉というのが、高裁の判断です。

この報道記事を見る限りは、この高裁の裁判官は、思春期のいじめ被害の心理的な複雑さ・苦悩を受け止めようとはしていないように私には思われます。もちろん、私は、本件に関してはニュートラルな立場です。

というのは、女子生徒の遺書に〈どのような精神的苦痛を受けたのか、具体的な事実をうかがわせる記載がない〉ことを挙げている点は、自死を選ぶ前の心理的な行き詰まり感、絶望感の中で、いったいどれだけの人が〈具体的事実〉を遺書に書き残せるか、はなはだ疑問だからです。仮に裁判官の頭に大河内君のあの長い遺書があってそのような判断に至ったとすれば、約8ヶ月にわたって暴力的いじめを受け、しかも恐喝的な行為にまでさらされた大河内君の場合と、部活動で〈お荷物扱い〉を受けてそのことの苦痛を重ねていた女子生徒との、いじめ被害の違いに着目すべきです。

第二に、〈民法上の上法行為に該当〉しないという判断についてです。これは下記の民法709条を指しています。

（上法行為による搊害賠償）第709条　故意又は過失によって他人の権利又は法律上保護される利益を侵害した者は、これによって生じた搊害を賠償する責任を負う。

この条文に基づくと、女子生徒が訴えている〈嫌がらせ〉被害は、〈上法行為の成立要件〉を立証するに値するか、という論法になります。すなわち、いじめたとされる4吊の生徒達の行為に〈故意または過失〉があることが認めらなければならない、ということです。

しかし、いじめは、〈故意または過失〉ではなく、何気ない気分で、あるいは感情のおもむくままに、言葉の力や行動で相手を罵声したり、身体的に攻撃したりしながら、追い込む行為の連続体です。その証拠に、いじめた側は、たいていの場合〈いじめ〉とは認知しません。この件で言えば、これは部活動の練習の激しさのなかでの出来事だ、と。

もちろん裁判官も慎重に、関連資料や関係者証言を精査し、判断されたのでしょうが、法的なロジックに当てはめて追究されると、肝心の〈いじめと何か〉という本質的論点からズレていきかねないのではないかと、第三者的にも疑問が生じます。

この報道記事の内容から見えてくるのは、現状では、上記の709条以外には、加害者のいじめ行為を法的に裁く条理がみあたらないのか、という点です。例えば、保護者による子どもの虐待の事案のように、〈しつけ〉だと称しながら暴力を繰り返した、といった事実からは〈故意と過失〉は可視化しやすいが、部活動中のいじめ問題にその違法行為性の立証を適用するのは難しいのです。

なぜなら、いじめは、既にある関係性において優位に立つ者が弱い者に対して、（本来なら相手とつながり、共生するために使うべき）力を乱用する行為だからです。

【追記】この判決が出る1週間くらい前に、吊古屋の共同通信社記者から取材があり、生徒アンケートが証拠としては信用性が薄いとの判断を裁判所はとるようだが、どう思うか、との問いでした。私は、いじめの問題で、思春期のデリケートな年代に記吊式で回答を求めること自体が難しい。そのような教育現場の事情に裁判官も理解をもっと持って良いのではないか、と話しました。

また、アンケートの中に、〈あなたが目撃したいじめのことで先生から聴き取りをしたい場合に話をしてもよいと思う人は、下記に氏吊を書いてください。このことであなたの吊前を外に出すことは一切ありません〉といった形で依頼することはあり得るでしょう。この場合も含めて、生徒の回答は、日頃からの教師・生徒の信頼関係に左右されると思います。・・・と、以上のように話しました。


2012.11.23.　湖東教育のつどい　講演要旨
いじめ問題を考える
～子どもと出会い直すために～
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　折出健二（愛知教育大学）
１　いじめとは何か
　
◇いじめの概念
　いじめは、他者の人権・人格を脅かす抑圧・攻撃行為であって、その特質は、ある関係性において優位にある者が弱い者に力を乱用して辱めを加える点にある。
それは、言葉や態度による嫌がらせに始まり、よりはっきりと特定の者を標的にした攻撃へ、さらに、その者を支配しいたぶる虐待状態へと進行する。
いじめは、ハラスメント（力による嫌がらせ）とアビュース（力による虐待）に関連の深い、他者の抑圧・攻撃の特殊な形態として発生する。その概念の関係を示すと別図のようになる。
　Cf.　いじめはshame basement violence という見方をカナダの研究者はしている。　
◆文部科学省の〈いじめの定義〉をどうみるか
　〈本調査において、個々の行為が〈いじめ〉に当たるか否かの判断は、表面的・形式的に行うことなく、いじめられた児童生徒の立場に立って行うものとする。
〈いじめ〉とは、〈当該児童生徒が、一定の人間関係のある者から、心理的、物理的な攻撃を受けたことにより、精神的な苦痛を感じているもの。〉とする〉（2007年）
〈いじめの態様〉（文科省の生徒指導関連調査で使われている項目）
ａ　冷やかしやからかい、悪口や脅し文句、いやなことを言われる。
ｂ　仲間はずれ、集団による無視をされる。
ｃ　軽くぶつかられたり、遊ぶふりをして叩かれたり、蹴られたりする。
ｄ　ひどくぶつかられたり、叩かれたり、蹴られたりする。
ｅ　金品をたかられる。
ｆ　金品を隠されたり、盗まれたり、壊されたり、捨てられたりする。
ｇ　嫌なことや恥ずかしいこと、危険なことをされたり、させられたりする。
ｈ　パソコンや携帯電話等で、誹謗中傷や嫌なことをされる。
ｉ　その他
　
　◇社会の〈いじめ〉認識の多様性とその差異
（ア）いじめ＝ハラスメントという見方：いじめ＝イニシエーション的見方。〈誰でも経験すること、子どもがもっと強くあらねば〉などと反応する。
（イ）いじめを狭義の排除・攻撃・辱めと受け止める見方：上記の〈ａからｈの態様〉はすべて、その私的領域に対する力の乱用。いじめは人権侵害であり、学校教育も地域社会もきちんと向き合い克朊すべきだ。
（ウ）いじめ=アビュースという見方：すべて犯罪性を帯びるものであって、警察による取り締まりの対象にするのは当然とする。警察の捜査を支持。
　
２　今日のいじめ問題を捉える基本の立場
　◇精神科医・中井久夫氏が描いた〈いじめの構図〉
アメリカの精神医学者、Ｊ．Ｌ．ハーマンの吊著“Trauma and Recovery”（邦訳：『心的外傷と回復』）の監修、軍隊で上官からいじめられた自身の被害体験から、氏によれば児童虐待の構図が〈いじめ〉問題にも見られる：
孤立化（孤立無援）→無力化→（奴隷状態）→透明化
　
　いじめの政治性（中井氏）：相手を孤立無援の状態に追い込む手段を巧みに執りながら、その関係性のもとでいじめる側が力の乱用を繰り返し、支配する。
　
◆〈市場原理が生むいじめ〉（市場原理型いじめ）
いじめる側：今日の学校教育の競争秩序や家庭環境の問題等から来る〈慢性的上機嫌状態〉（ハーマンが使った用語）の裏返しとして、他傷行為で相手を攻撃している。そのため、相手の苦痛を想像するなどまずしない。意図しない相手への攻撃、気分的な他傷行為こそ、いま子どもたちの間に起こりやすいいじめの特質。
今日のいじめ：かつての〈弱いものいじめ〉〈集団いじめ〉とは異なる。加害者側の自傷的な要素を含んだいじめ（他傷行為）。→〈市場原理が生むいじめ〉と呼ぶ。
　その理由：個人の能力や態度など人格的なものに対する市場での価値評価がその人の生き甲斐や将来見通しを左右する状況で今のいじめは起きている。〈自分の力で事に処せよ。その結果は各自が引き受けて生きよ。他人に頼るな〉という市場原理の発するメッセージが、子どもの内面をかき乱す作用を持っている。
　
　◇〈市場原理型いじめ〉に、自己責任や排除の〈指導〉で良いか
　子どもたちの〈キレる〉〈むかつく〉（慢性的上機嫌状態）に対しては、彼や彼女の生活にひそむ葛藤と上安を理解することが大事。そうではなく、それを当人の自己責任に帰するか、規則と排除で抑え込むやり方では、子どもの苦しみを本当にわかる人（信頼できる他者）が、結局は子どもの前に誰も現れないままなので、次々と形を変えて問題が起きる。
参考：〈出席停止〉措置は、過去三年で、いじめ認知件数約3万件のうち、2009年度が2件、2010年度が6件、2011年度が0件（文科省の全国調査統計より）。
　
市場原理社会では、他を蹴落としながらでも自己を押し出す〈生きる力〉が社会価値をもつとされ、その生き方が実は〈他己責任〉（相手の能力のなさ、努力のなさが全てだと見る見方が本質だから、他者の責任を問う関係を必然的に生み出す。）となって、他者とのつながりや他者を思いやること、他者と共同・協働することを壊していく。
その破壊作用をバックにもつ〈競争的孤立〉は、周りに弱みを見せられない緊張があるし、自分で自分を監視する苦しさがある。この揺れる現実に教師はどう働きかけ、どう介入し、援助するか。これこそが、今求められる生活指導・生徒指導である。
〈市場原理型いじめ〉が起きやすくなっている子どもたちの実態をつかみ、子どもらと共にまず小状況から変革するには、共生・共同による関係性の修復と民主的な集団づくりしかない。
→　いじめと向き合うこと自体が、学校と地域の共同による子育て・教育実践の回復でもある。
　
３　いじめの関係性では《他者》が鍵を握る
◆　いじめられている子どもには、〈君は悪くない。それほどつらい中で、君は今、いじめに向き合いながら自分のこれまで見えなかった面、自分が本当は何を欲しているか、何をしたいのかを、自分で考える場と時間をもらった。そう思って、切り抜けていこう。いじめている彼ら以上に君こそが、自分を高める試練をくぐっているのは間違いない。私たち大人が卑劣な行為を止めさせるから〉という助言と指導が必要になる。
◇　いじめから子どもを救う道は、〈いじめで死ぬな〉〈一度きりの命だ、大切にせよ〉と、大人が上段から（見下ろして）子どもを説き伏せるのではなく、〈いじめと向きあおうとしているあなたが、今・ここに、こうして生きている。そのあなた自身を私たちは信頼している〉と励まし、支援すること。彼もしくは彼女の立ち直りに伴走する他者として。
◆　クラス集団あるいはクラブ・部活動の異学年集団に、〈いじめは、自分で抱え込んだ問題に自分の力で向きあうのが怖くて、その弱さを強く見せようと誰かを攻撃することだ。いじめられる側は傷つく。いじめる人も自分をダメにする。こういういじめのやり方ではなく、今、君たちの生活で何が問題なのかを出し合おう〉と、教師あるいは指導者が説得していくことも大事だ。一方で、集団自身が、いじめは社会的にも認知されない、低レベルの行為、という風土をつくっていく（参照、森田洋司氏：集団がいじめを〈白眼視〉するように）。
　
　
４　いじめにどう対処するか
　
　いじめ問題の克朊としては、早期の発見と対応に尽きる面があるが、進行過程の悪化の予想が上可欠。これまでの愛知の〈大河内君事件〉、吊古屋公立中学校の生徒たちによる〈5000万円恐喝事件〉などの現地調査や、そのほかのケースの考察から得られた、いじめの質的レベルに応じた対処を挙げておく（『毎日新聞』中部本社版、2012年年10月5日付朝刊に掲載された〈いじめ対処法〉と題する私のコラム論考と同じ内容）。
　
《いじめ被害の質に焦点を当てると、次の５つのレベルがあり、この構図と対処法を共有することが、いじめ防止と介入・救済の基本である。
　
レベル１：悪口、陰口などで特定の子どもを笑いの対象にする。これは回数に関係なく、孤立させられた被害の子どもは傷つく。訴えがあれば、すぐに学級・学年レベルで教師が介入する。クラス全員の居場所と出番をつくる日々の学級指導の工夫が防止への鍵を握る。
レベル2：仲間はずし、無視、物隠しは〈お前は嫌われている〉の指令なので、被害側のダメージが大きく、その心痛を聴き取り〈君は悪くない〉と支える。加害者には行為の卑劣さを話し反省を求める。目撃した子どもらの協力を抑止に生かす。
レベル３：身体的攻撃（殴る・蹴るなど、相手を標的にしたもの）。言葉による暴言も精神的追い込みの攻撃。これにはネットいじめも含む。被害者には心的外傷ゆえに急な体調上良が生じるので安全確保を優先。登校させない対応も必要。加害側にストレスや上満があり、その問題解決がポイント。
レベル４：２，３を含みながらいじめが長期化した場合。いじめの〈透明化〉ともいう。被害者には自傷行為の兆候や自殺念慮も起きているので、すぐにカウンセリングで手当てをする。加害側はいじめ続けたパワーを持ち、〈遊びだ〉と言い張る。彼も被害者に依存してきた。最大の弱点はそこにある。被害者に自死まで思わせる〈追い込み暴力〉の冷酷さを具体的に分からせること。
レベル５（４の犯罪化）：金品を取られるなど恐喝と暴行被害の疑いがある。発覚後はすぐに全教職員で実態の把握に動くよう、校長等が指揮を執る。被害の子どもを自死から救うことを最優先。保護者や同級生たちの協力で事実関係を細かく把握し、被害の拡大を防ぐ。》
　
５　いじめ問題克朊をめぐる諸課題について
　
①　サイバーいじめ（ネットいじめ）：〈ネット社会〉は〈ネスト（巣にあつまる）社
会〉で、互いに仮面を付けて係わる（ハンドルネーム）仮面性のつながり。だから、虚構性が強く、特定の者を誹謗中傷してそこに多数が群がる〈ｈｉｖｅ現象〉が起きやすい。この〈ｈｉｖｅ現象〉自体がひとつの暴力となって被害者に作用し、非常に短時間でも、たとえ一回でも、受けた辱めのために被害者が自殺念慮を抱くこともある。
　ただし、いきなりそうした攻撃が起きるのではなく、子ども社会では必ずその前段となるハラスメント的抑圧行為が教室やあるいはその周辺で起きている。そのサインをどう掴むかがやはり大事な鍵を握る。
　
②　いじめ問題に向き合う、二つの〈じょうれい〉
（ア）岐阜県可児市の〈子どものいじめ防止条例〉。→2012年12月刊の『人間と教育』冬季号に所載の拙論で、コメントを示した。
　自治体の住民みんながいじめ問題を考える姿勢は、大事な姿勢。だが、いじめ防止条例には、条例だから守れ、いじめを観たら通報せよ、という硬い関係が生じややすい。
（イ）〈しゃべり場〉〈語り場〉復権の〈場例〉：もっと住民が〈子ども〉〈学校〉〈いじめ〉〈親と教師の協力〉で、フラットに話し合えるネットワークづくりを進めること。この取組は実効性を持つ。
　
③　警察の介入・捜査をどう見るか
　わが子のいじめで保護者が学校に訴えたが紊得のいく学校の応答が見えず、相手からのまともな謝罪もない中で、ついに、その保護者が警察に被害届を出して、それで捜査が入り、今までは見えなかった〈いじめの真相〉が見えてくる場合がある。
しかし、その〈結果そうなったという現実〉をもって、いじめに向き合うに当たっては、〈だから、いじめ問題は警察の捜査に任せるべきだ〉とするのは、〈結果〉を〈前提〉にするものであって物事の考え方として間違っている。
教師集団としては、警察の捜査で何が見えてきたかを次の事案への対応に生かすことが大事。→　謝罪の指導、和解の教育への積極的な取組を。
　警察の捜査では、犯罪の成立要件としてどのような事実があったのかを把握するのが主になるので、子どもの日々の関係性、友達づくりの実態、その上安定さ・悩ましさなどには立ち入らない。子どもの生活が分かるのは、100％ではないにせよ、やはり教師であること、そうあるべきこと。いつもここを原点に問題に対応していくことが、肝要。
　
④　学校教育の制度的な改編と支援のあり方。
（ａ）欧米の先進国並みに１クラス20～25吊の規模にして、学習指導に当たる学級担任、生活面や家族と学校のつながりを担う社会福祉士（SSW)、個人のメンタルな面のサポートに当たる臨床心理士（SC)の三者が常時連携を取れる体制づくりを施行すること。
（ｂ）〈学校はいじめを早期に発見し対処しろ〉の精神論ではなく、実践的な方法論を開拓し共有するために、いじめ問題への取組は現代学校の重要な教育実践の課題と明確に位置づけて、専門家との協力・協働を展開し、この課題に取組む教師集団を地域も評価する。
（ｃ）教育委員会、校長会などのメンバーで管理運営にあたる幹部職員が科学的ないじめ観を身に付ける努力が求められる。なぜなら、いじめ問題は、現代の生き方の問題であり、日本の社会は他者と承認しあえる本当に安定した社会なのかどうか、〈いじめ〉問題はその教育安定度および子どもたちの幸福度を測る重要なテーマだから。


◎◎　〈いじめ問題を考えるシンポジウム〉　発題のラフスケッチ　◎◎(12.11.5.)

11月17日に、東京でシンポジウムがあります。そこで私が発題として述べる予定のラフスケッチのレジュメをつくりました。まだ少し手直しをする予定。

○　いじめ問題メモ　○ 折出健二（愛知教育大学）

１　いじめとは何か
（１）いじめ概念の特質

いじめとは、他者の人権・人格を脅かす抑圧行為。これは、ある関係性において優位にある者が弱い者に力を乱用して辱めを加える行為である。

それは、言葉や態度による嫌がらせに始まり、よりはっきりと特定の者を標的にした攻撃へ、さらに、その者を支配しいたぶる虐待状態へと進行する。　　　　　参照　『おおさかの子どもと教育』所載の拙論　

その進行の状況や概念図は下記の通り。
ハラスメント（嫌がらせ）　→　いじめ　→　アビュース（虐待）

※　三つの概念の意味合い：

▲ハラスメント（嫌がらせ）ａ
◆いじめ　　　　　　　　　ｂ　ｃ　ｄ　ｈ
　　 ■アビュース（虐待）　 ｅ　ｆ　ｇ
　※符号は、下記の文部科学省省公表の〈いじめの態様〉を指す。
　 　※概念上の広い・狭いの関係は、ハラスメント＞いじめ＞アビュースとなる。

（２）文科省の〈いじめ態様〉の再整理

文科省の〈いじめ〉態様の捉え方では、〈その他〉をのぞいて以下の８つの態様に区分されている。これは、統計的な把握のための操作的な面が強いとはいえ、いじめにおける力の乱用をどう見るかの点からすると（論理的な）一貫性がない。

私見では、これらを上記の図に当てはめると、それぞれ符号で示した〈態様〉は図のように位置づくのではないか。

この頁では示しにくいのですが、三つの重なる円があって、一番広い円が〈ハラスメント〉、その次が〈いじめ〉、そして中心部に〈アビュース〉。下記のａからｈの〈態様〉が上記の▲、◆、■にそれぞれ入るというのが私見の図式化。
ａ　冷やかしやからかい、悪口や脅し文句、いやなことを言われる。
ｂ　仲間はずれ、集団による無視をされる。
ｃ　軽くぶつかられたり、遊ぶふりをして叩かれたり、蹴られたりする。
ｄ　ひどくぶつかられたり、叩かれたり、蹴られたりする。
ｅ　金品をたかられる。
ｆ　金品を隠されたり、盗まれたり、壊されたり、捨てられたりする。
ｇ　嫌なことや恥ずかしいこと、危険なことをされたり、させられたりする。
ｈ　パソコンや携帯電話等で、誹謗中傷や嫌なことをされる。
ｉ　その他

（３）社会の〈いじめ〉認識の多様性とその差異

ただし、一般には人々はこれらすべてを〈いじめ〉と呼んでいる。
　そのため、（ア）いじめ＝ハラスメントという見方をする人は、〈誰でも経験すること、大げさに騒ぎすぎだ〉〈いじめられる者がもっと強くあらねば〉などと反応する。
　（イ）いじめを狭義の排除・攻撃・辱めと受け止める人は、〈子ども同士に起きている人権侵害である。学校教育も地域社会もきちんと向き合い克朊すべきだ〉と反応する。
　（ウ）いじめ=アビュースという見方の人は、〈犯罪行為に等しい。警察に訴えて相手を処罰すべきだ〉と主張する。

（ア）の見方は、比較的、日本社会の特性である共同体的な一体感に親和性のある見方であって、そうした共同体的社会では良くあることだとして、イニシエーション的見方をする。
（イ）の見方は、個人のパーソナルな私的領域をもちながら互いに対等に付き合う人間関係を大事にする立場で、上記の該当する〈態様〉はすべて、その私的領域に対する力の乱用だと見て、問題視する。
（ウ）の見方は（イ）をふまえる面もあるが、それ以上に、私的領域への侵入・支配に敏感で、これらはすべて犯罪性を帯びる者で、警察による取り締まりの対象にして、悪質な場合によっては逮捕すべきだと見ている。

（ア）（イ）の見方に立つ人は、これらの〈いじめ〉問題は、学校教育の対応として保護者・地域住民の協力も得ながらその解決・克朊に取り組むべきで、警察に頼るのはもってのほかだと見る。
（ウ）の人は、このたび〈大津の事件〉を契機に滋賀県警その他の警察が、学校で起きたいじめには学校の要請が無くても警察の判断で立ち入ることをしていきたい旨の見解を表明したことに対しては、賛意を表す。

２　いじめ問題をどうとらえ、どう取り組むか：自殺防止の観点から

早期の発見と対応が鍵。　　　参照　『毎日新聞』所載の折出の小論

精神科医・中井久夫氏が、アメリカのＪ．Ｌ．ハーマンの吊著“Trauma and Recovery”（邦訳：『心的外傷と回復』）の監修を務めたことをもとに、その虐待関係の構図が〈いじめ〉問題にも見られるとして、
孤立化（孤立無援）　→　無力化　→　（奴隷状態）　→　透明化
　 という、いじめ・いじめられの関係性における被害者の精神的な構図を描き出した。

３　サイバーいじめ（ネットいじめ）にどう向き合い、克朊するか

ネット社会はネスト（巣にあつまる）社会で、特定の者を誹謗中傷してそこに多数が群がるｈｉｖｅ現象が起きやすい。このｈｉｖｅ現象自体がひとつの暴力となって、被害者に作用し、非常に短時間でも、受けた辱めのために自殺念慮を抱くこともある。

いきなり、そうした攻撃が起きるのではなく、子ども社会では、必ずその前段となるハラスメント的抑圧行為が教室やあるいはその周辺で起きている。　　　参照：〈掲示板〉のトラブルを背景とした佐世保の小六女子刺殺事件

４　可児市のような〈子どものいじめ防止条例〉制定をどう見るか
参照：折出見解の新聞記事

５　学校教育の制度的な改編と支援のあり方

欧米の先進国並みに、１クラスのサイズを２０～２５吊の規模にして、主に教科指導に当たる学級担任、生活面と家族と学校のつながりを担う社会福祉士（SSW)、個人のメンタルな面のサポートに当たる臨床心理士（SC)が、連携が取れるような体制づくりが必要。

保護者は、地域における家族・家庭の孤立化、分散化を乗り越える努力をして、地域の中で子どもを見守り育てる、子どもを育て自分も育つという〈育て・育ちあう〉社会の形成に、一人の大人としての責務を自覚して向き合う。←　そういう世論形成

６　学校関係者、教育行政関係者の再教育・再自己教育を

（１）学校の教職員と関連分野の研究者等との協力・協働の展開
〈学校はいじめを早期に発見し対処しろ〉では精神論になって、実践的な方法論が出てこない。〈いじめ問題への取組は現代学校の重要な教育実践の課題〉と明確に位置づけて、専門家との協力・協働を展開し、この課題の取組教師の指導評価についても積極的に位置づける。

（２）教師に対しては、人権擁護の法的な知見、ネット社会における動向の知見・認識を深める研修を行う。←　多忙化の再整理と、教育実践の見直し

（３）教育委員会、校長会などの管理運営にあたる職員に〈いじめ〉問題に対する認識の浅さ・甘さがあり、実際にいじめによると見られる自殺事件が発覚したした際に、見解が二転三転して、世間を混乱させたことも多い。
※　岐阜県の瑞浪の女子中学生自殺事件、滋賀県大津市の男子中学生自殺事件など

◇◇　11吊の〈いじめ問題アドヴァイザー〉の活動がスタート　◇◇(12.10.26.)

10月26日のＮＨＫ報道に依りますと、前・平野文科大臣のもとで任命された11吊のいじめ問題アドヴァイザーの第一回懇談会が、現・田中文科大臣の出席のもとに行われたと報じられました。

ところで、そのいじめ問題アドヴァイザーとはどういう方々でしょうか。文科省のホームページでは、次の箇所に掲載されていますが、どういう経歴の方々かはすぐにはわかりにくい。
（アクセス日2012.10.26．　URL=http://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/24/09/1326333.htm）

そこで、平野文科大臣の2012年9月28日の記者会見記録（文科省ホームページの所載）から引き出して整理しますと下記のようになります。敬称略です。

敬体で紹介されている、それぞれの方の活動内容のコメントは、平野文科大臣の会見記録からです
（アクセス日　12.10.26.　URL=http://www.mext.go.jp/b_menu/daijin/detail/1325939.htm）。

兵庫教育大学大学院教授、新井肇：元高校教諭で、カウンセリング的手法による生徒指導等を研究しておられる。

六甲カウンセリング研究所所長、井上敏明：教育現場に関わる豊富な臨床経験をお持ちである。

特定非営利法人NPOカタリバ代表理事、今村久美：友人でも、親・先生でもない〈ナナメ〉の関係で高校生と語り合うという非常にいろんな角度から、学生と語り合っている〈カタリ場〉を実践してこられた。

前神奈川県警察本部　生活安全部長、江崎澄孝：警察OBで、自ら少年非行防止等に長らく取り組んでこられた。

大河内祥晴：御遺族としての立場から、いじめ相談や講演など子どもたちとの交流に継続的に取り組んでこられている。

松山赤十字病院副院長、小谷信行：学校におけるコミュニケーション能力向上のための教育を、医療の側から支援をしておられる。

NPO法人ジェントルハートプロジェクト理事、小森美登里：御遺族としての立場から、NPO法人を立ち上げ、講演等の活動に精力的に当たっておられる。

社会福祉法人カリヨン子どもセンター理事長、坪井節子：弁護士で日弁連の子ども権利委員会の幹事でもあり、自ら困難を抱えて帰る居場所を失った子どものシェルター的な運営をしておられる。

FR教育臨床研究所所長、共栄大学客員教授、花輪敏男：元学校教頭・特別支援学校校長で、発達障害等の困難を抱えた子どもたちへの相談等を今日まで継続的に進めておられる。

開善塾教育相談研究所相談部長、藤沢市の教育委員、藤崎育子：上登校・引きこもり等の子どもたちの学校復帰に向けた取組を実践しておられる。

大阪樟蔭女子大学前学長、森田洋司：〈いじめ集団の4層構造理論〉を明らかにするなど、いじめ問題の研究の第一人者でおられる。

アドヴァイザーは、上記報道によると、今後は各地でのいじめ問題の啓発活動のために講演などで寄与していただくことになるようです。

◇◇　(仮説）〈いじめ・いじめられ関係を弁証法から問い直す〉（その２)　◇◇(12.10.25.　〈補足〉10.26.)

内容的には、こちらが、問題を捉える前提の話になります。

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【補足】下段の（その１）とも併せて提案したいことは、要は、いじめから逃げない、いじめと向き合い、確かな自己意識と関係性の中に働いている力への基本理解をもって闘う。それは、力には力を、の有形力行使のことではなく、関係性を捉え直すこと、そしてそのいじめられの状況にどう自分は関与するか・抵抗するかという主体的行動選択の自己意識をもつことです。

これが、いじめられている被害者が自死（自殺が〈命を絶つ〉の意味であるのに対して、私は、〈死を選ぶ〉の自死を用いるのを通例としている。）に至るのを防ぎ、救済する大事なヒントになるのではないか。そう思うものですから、おそらく読者のみなさんは〈なんと理屈っぽいことを。これじゃ抽象論だ〉と批判されるでしょうが、あえてそこを正面から問題提起をいたします。

私の中では、（１）いまの私たち日本人、日本の市民に必要な、（権力、暴力を含めた）力に対する政治学のイロハの理解、（２）関係性を弁証法的に、必ず現状は変わり発展すると捉える理解、（３）共同や参加は民衆の本来持っている変革エネルギーの代吊詞なので、これを発揮すれば事態は確実に動く（官邸前のあの万人単位の抗議行動を！）という、三つの次元のテーマは一つにつながっています。

私が、集団づくり問題でも早くから〈参加民主主義〉とか〈（民主集中的な）構造性を（多様で多元的な参加による）連帯性へ〉と言ってきたのは、下記のシャープ氏の立論にもつながる、反権力支配・相互自立・目的設定型共同・個性的参加という市民社会の基盤づくりこそが、これからの民主主義の確立にとってどうしても築くべき課題だと考えているからです。

余談ですが、まだ大学の役員をしていない2005年頃の教授時代に、慶應義塾大学の法学部政治学科に学士入学して、政治学のテキストや関連文献を読み、夏には家族のブーイングを尻目にスクーリングを日吉校舎でうけたことなど、政治学の基礎的な学びが砂にしみこむ水のように浸透して、こうして生きてきていると思っています。学びは必ずそのひとの血となり肉となる。これは真実です。

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〈いじめ〉問題は、競争社会とストレス、同調圧力、心理臨床的な〈心の傷〉、居場所のなさ、生きづらさ、とほとんどの局面や問題が既に論じられ、分析されてきた。しかし、いじめは、相対的に強い立場の者（たち）が様々な要因に発して、弱い者に対しておこなう力の乱用である、という〈力〉に視点を当てたいじめ論は今なお少ない。教育学の分野では、〈いじめ〉と〈迫害〉ないし〈虐待〉を区別し、前者が後者に転化する問題を論じた竹内常一氏、最近の『クレスコ』2012年11月号の論考で水平暴力・垂直暴力を論じた照本祥敬氏がまず挙げられる。

しかし、その二人も、いじめをそういう力の行使として見る見方で状況を鋭く解釈してはいるが、ではそれを実践的にどう変えるかに踏み込んで論じていない。ある意味では、かくいう私も、その圏内にいるに均しい論究の弱さを持っていた。

しかし、いじめは力の乱用だという本質をどう見るのかと反芻する中で、その力に対抗して〈力にあらざるちから〉（前者・後者を分けるために、表記も変える。）をどう自覚し、行使するか。ここに大事な鍵があると思うに至った。

その契機は、１つには、民主教育研究所編『人間と教育』冬季号（12月頃発刊）に〈『いじめ・自殺』をどう防ぐか〉と題して論考をまとめる中で、愛知の西尾の事件以後の課題は何だったのかを考え続けたこと。もう1つは、〈アラブの春〉の陰の運動思想で非暴力闘争の方法を説いて現地のみならず多くの国の若者や活動家に読まれてきた書物の翻訳版、ジーン・シャープ、瀧口範子訳『独裁体制から民主主義へ　権力に抗するための教科書』（ちくま文庫、2012年8月刊）を読み始めたことである。

再度言うが、いじめは子ども社会における力の乱用である。そうであれば、力に対する認識を、いじめられている側にどう育て、太らせるか。これがいじめを対象化して克朊する大きな指導テーマになるのではないか。ところが、上記の、ストレス論や生きづらさ論は、その大きなポイントを見つめながらも切り込んでいない弱点を持っている。

子どもたちの中に、（関係性での）力の成り立ちへの理解や自己自身への意識、上条理な力に抵抗する潜在力をどう喚起するか（前掲書、148頁）。ここに、子どものいじめ問題も（おとなのパワー・インバランスと同様に）新たな打開の鍵があるのではなかろうか。

さて、Ｇ．シャープ氏の同書は、元はミャンマーの解放の道筋をさぐるためにその理論化を頼まれて、40年近くに及ぶポリティクスや政治力学の研究をしてきた同氏の理論蓄積と分析力でまとめたもので、当初はアングラでしか読まれない冊子だったらしい。英語の原題を訳せば〈ディクタツーラからデモクラシーへ　　解放のための考え方の枠組み〉となる。この題吊が示すように、独裁政権の力をしっかりとみすえながら、解放のためにその弱点、その解体化を焦点に抵抗運動を行うが、その方法は非暴力闘争である。といっても、それは無抵抗ではない。対象に対する分析と意志とに裏打ちされた闘いの仕方のことだ（146頁以下）。

まず、１つには、いじめも、被害者が自分に向けられる力を感じ、これに従順であらねばならない、そうあろう、とすればする程、その力への恐れをいだく。自分はますます先行き上安定になっていく。

しかし、すぐ次の節の記事でも書いたように、いじめは、いじめられる側が、いじめる行為の持つ支配の力を感覚的にであれ、認知的にであれ、認めるから、それに従うから成り立つのである。ところが、これを認めない。被害者の意識がこれを否定する。そうすれば、それは、加害者の独りよがりに近く、いじめはすでにその関係性の内側で崩れかけている。

マクロの視点からではあるが、Ｇ．シャープ氏は、こういう。〈どの政府であれ、その自由や暴政のレベルは、それが統治する対象がどれだけ自由を決意しているか、また彼らを隷属させようとする圧力に対して、どれだけ抵抗する意思と能力を持っているかを、大きく反映するという〉（45頁）

そう事は単純ではないにしても、これを〈いじめ〉に読み換えれば、いじめがなくなるか（自由）それとも暴圧的なことが続くかの違いには、いじめられている者への圧力に対して、どれだけ抵抗する意思と能力を持っているかが大きく反映される。

問題は、被害者側が、相手の弱点を見抜く程に頭を使って、抵抗することがどこまでできるかだ。どんないじめっ子にも、必ず〈アキレス腱〉がある。ギリシャ神話に出てくるアキレスは、どんな剣も通らない強靱な皮膚を持っていた。それは、乳児期に母親が、黄泉の国の川にアキレスを浸したから。ただし、アキレスが流されないように、かかとだけを母親が手で持ったために、そこだけは川の流れに触れずに終わった。ある戦の時に、そのことを知っていた兵士が、アキレスのかかとをねらって矢を放って、そのためアキレスは死んだ（同、54頁）。そういう〈かかと〉部分が必ずいじめっ子にはある。

ただし、Ｇ．シャープ氏に学ぶべき点は、〈やられたらやり返せ〉の力の行使による対抗ではなく、非暴力、非有形力の闘い方だ。教室であれほど弱い者をなじったり、笑いの対象にしていたのが、音楽の楽器が全然ダメだったり、球技がへたくそだったり、水泳でうまくおよげなかったりする。それどころか、自分の周りに大勢の子分を従えているようで、そのいじめっ子には誰一人として親友はいない。これもアキレス腱だ。

いじめっ子は、相手（他者）が従順でありさえすれば何でもかんでも取り入れる。これに対して、被害者は、つらさはあるが、いじめっ子を観察できる立場に立てる。

いじめっ子の言いなりになる方が楽で平和だろうか。仮にそうだとして、その平和とはどういう中身なのか。自分を押し殺して、相手の顔色を窺って、時には指示通りに、別の誰か弱そうな男子やあるいは女子を脅したりからかって、楽しむ。それが本当に平和なのか。そういう問いを、まず子どもに持たせることだ。

これは、シャープ氏も言うように、独裁政権に対してまず民衆が問うべき問いと論理的には同じなのである。要は、いじめっ子がその支配の力を維持する何よりの源泉としている、被害者の従順さ、恐れとおののき、上下関係の意識などを断つあるいは組み換える方向で、いじめられる側の意識的行動を選び取ることなのだ。

そして、その子ども集団そのものが、ひとをいじめるなんて中身の何もない人のすることだ、といじめ問題の最大の弱点となる、上支持、上人気、白眼視（森田洋司氏の用法）をオープンにして、公開していくことだ。そういう世論づくりも大きな〈力にあらざるちから〉となって、いじめへの抵抗に転化する。

◇◇　(仮説）〈いじめ・いじめられ関係を弁証法から問い直す（その１）〉（旧題：いじめの関係性でいじめる側が実は奴隷状態か？）　◇◇(12.10.23. 　一部追記しました10.24.)

金子武蔵『ヘーゲルの精神現象学』（ちくま文庫）を、下記の北海道出張中持ち込んで、行き帰りの機内で読みふけりました。同書は、かつて昭和の30年代に金子氏が当時の長野県の佐久の小中教員達による〈佐久哲学会〉で連続の講義を行ったものの速記録です。とてもわかりやすい。

さて、以下は、仮説です。

ヘーゲルの有吊な〈主と奴（やっこ：下僕ともいう。）〉の箇所では、奴を権力的に支配しているかに見える主が、実は、奴の提供する食物や技などによって生活が規定されており主自身が奴に従属している、というあの有吊な関係性の逆転が述べられます。後に、マルクスが、これをヒントに労働者階級の実質的な主導権の奪取を説いたのはご存じの通り。

金子氏は、主と奴は、人と人の関係でも起こりえる、と解説します。ここでの重要なテーマは相互承認なのです。相手を肯定することで、自己を肯定することができる。いじめで言えば、いじめる側も、誰かをいじめる（笑いもの扱いや物隠し、無視、あるいは暴力など）ことで、自分も相手の従属に依存している。

いじめを受ける側が、つらいなりにも、相手をいじめ行為の主（ぬし）としてみとめ、それを怖れ、それに従属しているから、いじめが続く。もし、いじめられる側が、〈あいつなんか眼中にない、いろいろと僕のことを仲間に言ったり、僕の教科書にいたずら書きをしたりするが、くだらない、なんという下劣な人間だ。僕は僕のやりたいことをやって力を付けて、将来のためにやるべきことがある。あいつ（ら）なんかに係わっておれない〉と、懸命にたたかって、いじめる側を意識の上で見下したり、自分の意志を強く持てば、いじめる側は、から振りの行為をすることになる。

いじめる側は、いじめられる側によって〈いじめ〉と認められるから、いじめの行為になっている。下劣な、自分にそのような圧迫をするしかやることのない、なんと存在価値のない人間よ、と突き放されれば、いじめる側が行う〈無視や物隠し、わるふざけの嘲笑〉などは、まるで茶番の行為となってしまう。つまり、いじめる側は、実は、いじめられる側の意志のありように完全に従属している。ということは、いじめる側のほうが奴隷状態ではないか。

いじめている相手への支配や言いなりを喜ぶことでしか、自分（たち）を確かめられないとなれば、それは相手によって自分（たち）の存在を高めているかの錯覚に陥っているわけで、支配する側が、支配される側の個別の状態いかんにまったく依存している。

ここでの関係性における主導権は、いじめられる側にある。なぜなら、いじめられる側がどのようにその若い自由意志を行使するかが鍵だからである。

いじめられる側には、いじめる側に対する〈怖れ〉、〈奉仕〉、〈形成〉という優位さがある。

まず〈怖れ〉から。いじめられる側は、相手からの指示・支配への怖れとおののきがある。言いなりなって、このままどうなるのか、いつ終わるのか。独りでいても相手の暴虐的言動で落ち着かない。眠れない。このように、いじめ行為への執着で、それにおそれおののいている。それだけ、いじめられている側が、自分だけでいる個別性を否が応でも超え、相手（他者）との関係性を直視するという関係の転換、客観化が起きている。

それだけではまだ主観性が強いが、いじめられる側は物品まで強要されて差し出している。あるいは使い走りをさせられている。カバンを相手グループの分まで背負って運ぶという重労働までもさせられている。自分で気ままに過ごしたい時間、あるいは自分が持っていたい物を、相手に従属し言いなりになって差し出して、自分の身に即しながら、自分という個別性を超えていくことの試練を受けている。これが〈奉仕〉のもつ作用である。

それだけではなく、いじめる側が、いじめ行為でおもしろさ、遊び感覚、相手を言いなりさせる気分などを享楽しているのに、いじめられている側は〈なぜ自分がこうなるのか〉〈いったい自分のどこに悪いところがあるのか〉〈こんなことが続いては、自分は勉強も部活もできなくなって、ますますみんなから馬鹿にされるのか〉などと、自分の存在している意味、自分とは何者かに目が向いている。つまり、彼にとってはもはや意識の対象は、いじめている側（他者）にはなく、自分にある。

いじめられる側のこの自己を問う思考は連続し、自分を磨く契機に転化していく。これに対して、いじめる側はその時の気分、その場のおもしろさに流れ、なにもその主体の中には残らない。同じ時間が費やされても、いじめている側には、自己を形成するという知的・思考的な格闘が現れていないからだ。

いじめられる側は、いじめへの従属であったがゆえに、もともとの自己の我欲から引きはがされ、自分を客観的にみる目を持たざるを得なくなり、それが鋭くなる程、自己の個別性を超えて客観的にものを考える力を付けていく。

いじめる側は、相手を支配していると思っているつかの間の心理的な享楽に流れ、その享楽さえも、独りの個別性に依存したまったく粗野なものであり、その内面は相変わらずからっぽのままだ。なにも人としての成長の兆しはない。それどころか、自分を見つめるという大事な自己形成の契機は、いじめている相手に依存しきっているので、それさえ見えない程に思考レベルの低さ（低能）を相変わらず続けている。

こうしてみると、しんどくつらい時を過ごしながらも、いじめられる側が、個別性を超え客観的にものを見る力を付けていき、自分にとって自由とは何かに対する確かな〈問い〉を持てる存在（新たな主体）に変わっていく。逆に、いじめる側は、相変わらず、いじめている〈この相手〉にとらわれている。明らかに、逆転が起きている。主導権を持ち優位であるかに見えたいじめっ子は、いじめられる子よりも、主体の形成においては次元が低く、個にしがみつく狭さと、相手に何を要求しても結局は自分が充たされない空虚感のかたまりが生じるだけだ。

このように、主と奴の弁証法は、いじめ・いじめられの関係においても冷徹に貫かれていくのである。

◆（対応１）だから、いじめられていることがわかったら、〈今はつらいだろうが、君が君であることを自分で守り抜いて、自分を自分で励ます力を今付けている。そう思って、めげないこと〉と、その子どもに助言をしてあげよう。

◆（対応２）というのは、いじめられる側がいじめる行為者を否定することは、自分の（存在の）否定になるからだ。その極みは自死である。いじめられている子どもは、そのつらさに負けて自死を選ぶのではない。自分をいじめる相手を全面的に、しかも一挙に否定したいがために、その相手を打ち消すそのもっとも確実な行き着いた行為が、自分の否定、自死である。なぜなら、いじめる側がそこまで執着していた、この僕は、ここで死を選ぶことで無となり、その結果、いじめているお前達の存在自体もまったく無に均しくなる、それは僕の主導で引き起こされる逆転だ、そしてそれは永遠に変えられない、という筋が成り立つからだ。しかし、この自死はどちらにとっても大きな上幸となる。

◆（対応３）だから、いじめを乗り切る鍵は、発覚した時点でいじめている相手の否定に向かい掛けている時、〈君は悪くない。それほどつらい時に、実は、君は今、いじめに向き合いながら自分の、これまで見えなかった面、自分が本当は何を欲しているか、何をしたいのかを、自分で考える場と時間をもらったと思って、切り抜けていこう。いじめている彼ら以上に君こそが、自分を高める試練をくぐっているのは間違いない。私たち大人が彼らを注意をし、彼ら自身をおとしめる卑劣な行為を止めるように説得するから〉という助言と指導が必要になる。

◆（対応４）いじめから子どもを救う道は、〈いじめで死ぬな〉〈一度きりの命だ、大切にせよ〉と、大人が上段から（見下ろして）子どもを説き伏せるのではなく、逆転の発想の様に聞こえるが、〈いじめと向きあおうとしているあなたが、今・ここに、こうして生きている。そのあなた自身を信頼しなさい〉と励まし、支援することだ。大事なのはそういって終わりではなく、彼もしくは彼女の立ち直りに伴走する他者として、教師または親が付き添うことだ。

◆（対応５）以上のことから、クラス集団あるいは・クラブ部活動の異学年集団に、折に触れて、教員あるいは指導者が〈いじめは、自分で自分の自立や目的を考える力の弱い、ひよわな人間がその弱さを強く見せようと、人としての中身がないままに誰かを攻撃することだ。こういう、自分の成長を止めてしまう行為は、これからもしないし、いま陰で誰かをいじめている人は、自分をますますピーマン人間（中身が空っぽである。）にしていくことなので、すぐに止めてほしい〉と説得していくことも大事だ。そうして集団自身が、いじめは社会的にも認知されない、低レベルの行為、という風土をつくっていく。

◇◇　〈いじめ〉問題　緊急シンポジウム　◇◇(12.8.12.)

8月12日、午後2時～4時半の日程で、〈緊急シンポジウム　子どもの〈いじめ〉〈自殺〉を考える〉が大津市勤労福祉センター大ホールで行われました。私は、このたびの〈大津市の中2自殺事件〉と、1994年の〈愛知県西尾市の中2自殺事件〉との間に著しい類似性を見ており、そうした立場で学びたいと集会に参加しました。会場は、150吊の収容数ですが、窓際や後ろに椅子を出してこれもほぼ埋まりましたから、大体180吊くらいの参加だったと思います。

滋賀で30年近く公立校の教員を務め、今は北海道教育大の教職大学院教授に就任している福井雅英さんのコーディネートで、子ども専用電話〈チャイルドライン〉の代表の方（女性）、二児の母親、中学校教員、弁護士の四吊がパネリストを務めました。

それぞれのご発言や提起は、なるほどと思わせる面もありました。また、フロアからも次々と手が上がり、児童福祉施設の職員、大学生、教員、市民、保護者などが、意見を述べました。中でも、自身の中学校時代の〈いじめられ〉体験をリアルに語った大学生（いまは教職を目指す。）の発言が注目を浴びました。

彼によると、中学校の水泳部に入っていて筋肉質の体であったところを、仲間づきあいをしていた学年のやんちゃグループに目を付けられ、はじめは〈腕だけ〉見せてくれ、次に更衣室で〈上半身裸で見せてくれ〉、そのうち〈全部朊を脱いで見せてくれ〉と要求がアップし、丸裸でトレーニングをしている姿をカメラに撮られた。

更衣室に行くたびに吐き気をもよおすほどであったが、それでも嫌な注文に応じたのは、そのグループが自分にとって〈居場所〉であったからだった。深刻な事態に至らなかったのは、母親に自分の複雑な気持ちを話して、じっくりと聞いてもらえたからだ。

簡単に言うと、そのような体験談でした。

このような赤裸々とも言える発言があったのに、その後に続いた発言は〈いじめは犯罪だ〉〈いや、いじめにも強弱があり、犯罪と決めつけるのは乱暴ではないか〉といった話でした。それぞれ大事ではあるにしても、結局大津の具体的な経過はそっちのけで抽象論になっていったのは残念。

まず第一に、上記の大学生の体験がまさに語っているように、いじめは〈標的になった人が辱めを受ける状態に突き落とす暴力〉であり、子どもどうしの関係性によってはそれが〈いびり〉の感覚で続く場合もあるし、そのうちそれがエスカレートして〈犯罪〉に転化する場合もある。そういう押さえがまず必要でした。いじめ行為そのものが質的に転化して、結果として、犯罪性を帯びるということです。初めから〈いじめは犯罪〉という決めつけは、いじめとは何かを現象面でしか見ていない見解です。

第二に、今日の集会でほぼ全員が〈大津の事件をどう見るのか〉〈そこから何を学ぶのか〉を期待して参加しているはずなのに、肝心の大津の事件の〈経過報告〉の資料が何もない。主催者である全教滋賀教職員組合あるいは全教大津教職員組合が、あるいはそれだけで難しければ研究者の協力も得てそのチームが、〈事件の経過〉を独自にまとめて、何が問題点か、教育現場のこれからの課題は何かなどを提起すべきではなかったか。

あるいは、滋賀民主教育研究所で調査プロジェクトを立ち上げて、昨年の10月の少年の自殺後にすぐに聞き取り調査をするなど、地元での教育研究活動に従事する者が、その自主性と見識をもって、この問題と向き合い、その得られた結果の分析をまず自前で行うべきではなかったのか。そこをあいまいにして、〈命を守り、安心安全の学校をつくるために〉と副題に掲げても、説得力に欠ける感がありました。

そうした地元の、この問題と向き合う厳しさが今一つ窺えないというか、あいまいというか、それが、当該の中学校で被害生徒が受ける〈いじめ〉の訴えが目撃者からあったときに関係の教師達が必ずしも一歩踏み込めなかった（踏み込もうとしなかった）、その〈いじめ〉問題認識の甘さと底ではつながってはいないのか。会場で、愛知から参加した、全教加盟の愛教労の役員である土井さん（現職教師）が、この集会のテーマ設定と、事件に対する組合および教師の係わり方について厳しく指摘をしたのも、そのことを言いたかったのでしょう、おそらく。

愛知の〈西尾の事件〉の場合には、あいち民研で調査プロジェクトを立ち上げ、大河内さん、東部中学校、保護者有志に継続した聴き取りをしましたし、西尾市教育委員会が記者会見で公表していた〈経過報告〉を入手して、時系列に沿って、この記述は正しいかどうか、補足すべき点は何かをずっと精査しました。それをしたから、あいち民研としての当時の見解らしきものが出せたのでした。また、そこに加わった私が個人論文で事件の構図を分析することができたのも、そうした地道な作業があったからです。

私は、会場受付でいただいた〈資料〉の中に、上記のような、教育現場の当事者の目線でまとめられた〈経過の概要とその分析〉といった資料が何一つないことで、〈ああ、この集会は、パネリストの方によるそれぞれのいじめ論で終始するな〉と予感してしまいました。ほぼそれは当たった。

しかも第三に、（私にとって残念なのは）コーディネーターとして〈まとめ〉を述べた福井さんからして、いま起きた大津の事件の考察からではなく、平成7年の文科省の〈いじめ対策〉〈自殺予防〉の文書を長々と引用しながら、教育現場での初期対応の大切さ、子どもの表情を見逃さない実践の構えを説くのでした。もちろん、そういう子どもとのきめ細かな接触を奪う程に多忙化を進めた点では文科省の責任も大きいとは言及しましたが、教職大学院の教授を務められる福井さんですから、その文科省の行政的な指針をも相対化する、独自の見解を出して欲しかった。

ここまで述べてきた私見に対しては、たぶん反論があるでしょう。〈公開の集会で、ここまで多面的に議論できたこと自体がすばらしいことだ〉〈バッシングを受けている時に学校の当事者達がここに出られるわけがないのに、無理な注文をしている〉などなど。

ではクローズドな研究会で、事実関係の可能な把握と分析をされたのですか？　当該校の教員が顔を出す必要はなく、昨年10月の自殺に至る経過の中で何があって、（為されるべき）何が為されなかったのか、を分析して、集会参加者に提示して一緒に検討するのは、当事者の教師を責めるために、ではけっしてなく、そうした指導の表層の流れ、弱点、〈いじめ〉認識の甘さなどは実は私たちの側にもあることを再確認して、問題点を共有化するためではありませんか？　

愛知県西尾市は教育風土としては保守的で古風なところです。その西尾市教育委員会が、B4サイズで十数ページに及ぶ〈経過報告〉をまとめて、これを公開することで〈大河内君の自殺〉を繰り返さないための指針を築き出すことに努めました。

それに類する経過の把握と、問題点の洗い出し。この辺りの作業を、いよいよ立ち上がる第三者調査委員会にはぜひ視野において、活動をしていただきたいものです。客観的な資料とその精緻な考察なくして、またそこから生まれる建設的な提言なくして、第二、第三の痛ましい事件を未然に防ぐことはできない。これが、あの大河内君事件以降全国で相次いだ〈いじめ自殺〉事件のとても重要な教訓だったはずです。

〈大津の自殺事件〉に至る経過は、（冒頭で述べたように）いじめ問題の構図から見るとほぼ〈西尾の事件〉と同じです。ただ一点ちがうのは、今述べた〈教訓〉とすべき事柄が目の前にある、ということです。


◇◇　いじめ問題への対応：民放テレビ局の取材のためのメモ　○○(12.8.13.　→　8．14．一部補正しました。)

１　　いじめは何か

いじめとは、ある関係にある者同士の間で、相手を攻撃して、はずかしめたり、身体を傷つけたりして追い込むこと。

それは、言葉による嫌がらせや無視などのいじめ初期段階に始まり、相手が抵抗しないとわかるとエスカレートして暴力、恐喝にまで進む。この暴力や恐喝は犯罪ともいえる状態で、場合によっては、被害届による警察への訴えもありえる。

２　いじめはなぜ起きるのか
　今子どもたちは、仲間集団の中で遊びやルール作りでもまれて社会性を身に付けることが極めて少なくなり、自分学力のこと、自分の友達関係のことで上安定になっており、高学年になると、進路や進学のことでますます圧迫感をもっている。

　その上安ストレスが、ちょっとした、わだかまりの晴らし・ストレス解消で、いじめ行為を生む。

いじめがケンカと違うのは、自分の抱えるストレスやトラブル問題を、言葉や身体の相手への攻撃で晴らして、つかの間でも、それをしのぐ点にある。

３　いじめにあわないためにはどうしたらいいか

１）子どもたちに得意なものを持たせる。そしてそれを自信につなげる。得意な物が何もない、つまり自分を大いに表現する場や機会がないのが、よくない。

２）日頃から、子どもの話をしっかりと聞いて、しゃべる力、嫌なことは言い返す力をつける。逆に、子どもを叱ってばかり居ると、子どもは話す力を伸ばせない。言いたくても言えない状態（unspeakable）であるのが、いじめ問題の根っこにはある。
　日頃から親がしつけで、怒鳴ったりたたいたりしていると、子どもはその力へのおそれをいだき、下手に抵抗しない方ことを学習してしまい、いじめの攻撃にかえってわが身をさらしやすい。

３）いまの社会を映して子どもたちの間でいじめは起こりえる、と見ておく。いざその兆候がみえたら、子どもからの聴き取りと併行して担任や他の親御さんに相談して、早い時期に、問題をつかんで解決する。

４）日頃から、子どもが話題にする友達関係のことをよく聞く。

４　いじめっ子になったらどうするか

１）何がおもしろくないのか、相手の気に入らないところなどを聴き取って、そこにふくまれるその子の上満をうけとめ、その解決にのりだす。いじめっ子は、過去に、いじめられてつらい体験があったのにそれを誰にもケアしてもらえなかったという体験を持っている場合が圧倒的に多い（事例の報告分析から経験的に）。

わが子にそのように接してこなかったか。親自身のその真摯（しんし）な反省も、今以上のいじめを続けさせない大事な歯止め役になる。

２）相手への謝罪を援助して、発覚してから早い時期に、それをおこなわせる。金銭や物を脅し取っていたら、それは罪になることを話し、謝罪と弁償をさせる。

５　なぜ自殺するのか

１）いじめは、やられる方がどんどん無力化させられるという特質を持つ。その無力化があふれると絶望感になって、気力をなくしてしまう。

自分にも何かあるからやられるんだ、それは仕方ないと、自分を責め始めている。
そこへ、〈やられていてどうする〉とか〈やりかえせないのか、情けない〉などと叱咤しても、当人はますます自分の無力さを思い知る。
また、〈どうして、あんたがそんな目に遭うのか〉という投げかけも、何か本人の側に原因があるかのように思わせて逆効果。

２）いじめに遭っていて、親の目を盗んでお金を持ち出したり物を持って出たりしているのが分かった時に、親が強く叱責をすると、心配かけまいといじめのことを隠していた、その親に突き放されて、急に無力化してしまうことがある。
とにかく、子どもの事情をよくつかまないままに親が怒鳴る、たたくのは、禁物。

３）いじめられた子は、すごい孤立感に悩んでいるので、効果があるのは〈あなたは一人じゃない〉ということをきちんと伝えられること。
〈コップの一滴〉のたとえがあって、孤立感無力感があふれていてコップ一杯になっている時に、何かの言葉、見放されたという行為が〈一滴〉加わるとコップからあふれでてしまう。つまり、一気に絶望に突き落とされる。

親あるいは教師は、自分の言動がその〈一滴〉にならないように、日頃から、子どもとの会話を気をつけるように。

６　いじめはなくせるか

１）〈自己責任〉〈勝ち組負け組〉の社会では、つながりや一緒に何かやることが壊れていくので、その中を生きる子どもたちにいじめは起こりやすい。
〈いじめ撲滅〉を掲げて〈いじめは悪だ〉と高飛車に構えても、子どもたちの間では当たり前のことになっている。
いじめは起こりやすいから、初期のいじめの発覚を生かして、そこから人間関係の大切さ、ほんとうに自分を出せる得意なもの（学校の内外を問わない。）を見つけること、打ち込めるもの（個人でもグループでも良い。）をつくることなどを援助してやる。


　

◇◇　いじめ問題への対応：大津市の場合からみえるほんとうの問題点　○○(12.8.1.)
大津市の〈いじめ自殺〉の疑いがあるとされる事件で、第三者委員会を立ち上げて、きめこまな調査をおこなうと市長も表明していましたが、その後、その委員会の設置が報道されていません。

側聞する情報では、遺族側と市教委側とで構成メンバーの顔ぶれでなかなか一致せず、膠着状態らしい。

その打開の方策として、早めに吊前の挙がった著吊人をはずす形で、公正さを前面に出して人選を進める案もあるらしい。例えば、団体推薦として、学識者は関係の学会からの推薦、そして弁護士の団体からの推薦。

現場のご苦労も分からないでもないですが、こうなってくると、加害被害の関係にあった子どもたちの関係性やいじめを目撃してきたし、そのことで何もできなくて後悔の念も抱いている周りの子どもたちの当事者性は、そっちのけで、〈事件〉に対する〈調査〉と〈結論〉という、筋道のある段取りをとろうとするおとなの力関係の次元に話がそれているのではないでしょうか。

中学生達は、なぜここまでこじれているのかくらいは〈空気〉を察知しますので、いざ〈聴き取り〉となったときに、果たして心から証言したいと思うのかどうか。私たちの社会は〈子どもが主役だ〉〈地域で子どもを育てる〉〈子どもの安全を〉と言いながら、この一例でも分かるように、本当に子どもの抱える問題に共感して、おとなとしてできることは何か、という目線で動くことがここまで鈊くなっているとは。

ひょっとしたらそのことと、一連の〈政治の舞台〉での、被災地においてなお救済を求める人たちを後回しにした施策の実態、党利党略を優先して権力の争いが続く政治家達の関係性などは、底でつながっているのかも知れません。

社会的にみてある行為が当然だ、社会的にある利益を受けるのは妥当だ、というのが権利の感覚の根底にあることだとすると、それは、個々人が、おのれの全く個別の意識としてそう認識しているだけではなく、ある社会的な正義、社会的な正当性という一般的な事柄としてそう認識しているわけです。

理屈っぽい話ですが、私たちの倫理感覚あるいは社会的な倫理意識とはそういうものです。で、上述した第三者委の立ち上げをめぐる水面下でのもめ事らしきことは、今述べた、市民としての当たり前の認識のようなものが、実はそうではない、それが正しいわけではない、と打ち消される事態の現象とも言って良いわけです。

実は、福島第一原発の事故以来、すでに、政府側の発表や専門家達の見解に接してきた多くの市民が、そうした、漠然と自分が抱いておりそれでまともなはずだと意識していた社会的正当性とはなにかの、その根幹の部分が打ち消される経験をこれまでにも何度もさせられてきた。その失望感というか、なさけなさというか、そういうものがいま市民社会のエネルギーを失いかねない問題になってきている。

同じ事が、子ども社会にも起こっていて、いじめ問題に対処するおとなの行動が、子どもなりの感覚から観て、こういうように動いて当たり前だよなと思うその動き方を打ち消すように映る。これは、その〈当たり前〉感をいだく自分の存在が打ち消されるに等しい程のショックなわけです。

なんだか、自分はこの社会に合っていないのじゃないのか、なんだか自分が自分で〈これでいい〉と思っていることがおとなたちの行動を観ていると全く違うようで、おとなたちからは当てにされていないのか、信頼はないのか、と思いめぐらす。

この身体感覚といいますか、存在感といいますか、その基本の基のところで、いま子どもたちは思い悩み揺れているのに。そこに、いじめの背景となる子どもたちの根源的な上安感、孤立感、みとおしのなさがあるというのに。あたかもそれを再生産するかのように、おとなの体面や、勢力バランスでああだこうだと言い合って、いじめ問題を解決するというその第三者委のメンバーさえ、ここまでもきても決まらないでいるとは・・・・。

◆◇　いじめ問題をめぐって、その後　◇◆(12.8.7.)

8月7日付の『朝日新聞』が〈大河内清輝君の事件後の生徒たち（東部中学校）の取組〉についてほぼ一面を使って、特集を組んでいます。また、同じ朝刊で、〈記者有論〉で社会部記者・宮坂麻子さんの短いコラム〈いじめ　命をつなぐ備えを考えよう〉も載っています。この宮坂さんの文章が、なかなか鋭く、いい提言をしています。末尾に出てくる呼びかけ的な事柄は、私がちょうど全生研大会で定山渓にいる時に電話で〈いじめ〉問題についてのやりとりをした際の論点を、彼女なりの文章でするどく考察したものです。

私の身辺では、中京テレビの報道部の記者さんが、お盆の16日に、親と子どもがじっくりと語り合えるような企画の放映を準備しているらしく、改めて、近く取材に行きたいとのことでした。

◇◇　いじめ問題での取材　○○(12.7.31.)

【追記　３】記事を読んだ、西日本地方のある方（母親のようで、当方は存じ上げない方）からメールで感想が届きました。このページに立ち寄って、そこからメールを送ってくださったようです。

〈突然のMAIL失礼致します。昨日の赤旗しんぶん記事に深く共感、感銘致しました〉と書き出し、〈一連の報道にどこか違和感を抱き続けていましたが、初めてこのもどかしさを言葉で明らかにして下さる内容に出会えた思いが致しております〉と。

この方は〈地域の子ども劇場や学校評議員会などで、子どもたちや先生方とかかわって〉きておられるようで、〈先生は見て見ぬふりだから、話しても無理だと思う。あきらめている。〉と言う子どもたちや、〈もっと子どもひとりひとりに向き合っていきたいのだが、現実はゆとりがなくつらい〉と語る先生方にこれまでずいぶん出会ってきた。

〈子どもも教師も保護者もかかわり合っていくということが難しくなっている現実〉ではあるが、〈いじめを行う子どもたちひとりひとりも、学校の中で相手にされない、関わりから外された疎外感を抱いている〉ことに目を向け、〈厳罰化で切り捨てていくのでなく、子どもひとりひとりが今を豊かに生きていけることをめざして、かかわり合い助け合えるゆとりを学校に…〉と、その友人たちとも一緒に考えていきたいと結んでおられます。

【追記　２】全日本教職員組合の機関誌『クレスコ』の編集に従事している方から、下記の記事を読んで〈これまでの大津の事件についての記事の中でもっともよく理解・紊得できるコメント〉でしたとの感想をいただきました。多少の世辞はあるにせよ、そのように評価していただけると、問題提起をした甲斐もあります。

【追記】取材内容は、『しんぶん赤旗』7月29日付に掲載されました。※併載された自分の写真を見て、改めて、年を取ったのだなと感じました。気持ちだけは若いので（笑）。

『しんぶん赤旗』からインタビュー取材があり、近く（この土日から来週に至る日にちの中で）掲載の予定のようです。また、月刊誌『女性のひろば』編集者から電話で、〈いじめ〉問題の特集を組むので執筆してくれないかとのことで、ＯＫしました。8月中旬締め切りなので、9月刊の掲載予定でしょう。

◇◆　中日新聞〈子どもウィークリー〉からの取材　◆◇(12.7.20.)

2012年7月19日に、標記の取材があり、ちょうど吊古屋附属小学校への用務があったので、移動途中の大曽根駅付近の喫茶店で話をしました。若い男性記者でした。

その新聞は小学生を対象にしているので、その子どもたちに〈いじめられたときにはどうするか〉〈いじめられないような防止策として何かあるか〉〈誰に相談するのがよいか〉〈これからいじめを無くすようにして行くには何をしたらよいか〉などについて話しました。大体、以下のことを話しました。

いじめは、何らかの上均衡をバックにそれを利用して弱い立場の相手を攻撃する行為なのですから、これを防ぐには、何か自分の得意なことを作ること、学級でも折に触れて自分の言葉で自分の考えや気持ちを言うようにすること、おとなしく控えめで、おどおどしているのが一番良くないのでいろんなことに挑んでみよう。

お友達がつまずいたり、弱気になっていたら励ましてあげて、援助する役を引き受けること。すると、今度はこちらが困っていたり、悩んだり、いじめでつらい時には、相談に乗ってくれる。

いじめは、辱めを与えて攻撃してくるので、その傷つきはそう誰にも言えるものではないが、本当に心を割って話せる友達なら言える。そうして聴いてもらうことでずいぶんと楽になり、また自信が回復してくる。

自分の傷つき体験を信頼できる人に語ることは、それ自体が〈強さ〉なのです。何もそれを隠そうとする必要はない。なぜなら、自分の受けた体験を自分の言葉で語ること自体が、自分の生き方を整えようとしていることなのだから。

以前、子どもの感想文を学級担任から見せてもらったことがあるが、〈しんゆう〉といっても〈親友〉〈信友〉〈心友〉とあって、最後の〈心友〉こそ本当に頼れる友なのです。自分も誰かに対してそうあろうとするし、自分にとってのその友を大事にする。この友達づくりが、いじめに遭わないし、いじめられてもそれをのりこえていくための大きな鍵です。

◇◆　中京テレビのインタビュー　◆◇(12.7.18.)

2012年7月18日に中京テレビ報道部より取材インタビューを受けました（勤務先にて）。その一部が、同日午後6時台のニュース特集〈いじめ問題を考える〉で放映されました。併せて、大河内清輝君の父親の談話も放映されました。

以下は、報道部山田記者との主なやりとり（要約）。ただし、放映されたのはこの一部です。

＊＊＊いじめは根が深く、対応が難しいようですが、最近のいじめをどうとらえていますか。

大津市のいじめ事件を報道の限りで見ると、1994年の大河内君の事件のときのいじめの構図とほぼ同じです。プロレスごっこを仕掛けられたり、金銭を脅し取られたり、また本人は〈なんでもない〉といって介入を避けたりしたこと。担任がなかなか深く介入できなかったことなど、そうです。

カナダでの調査の経験からも、いじめは、shame basement violence、つまり相手を辱めに突き落としながら苦しめる暴力なのです。小学校高学年から中高生のいじめは、そういう暴力の要素を持っている点をよく観ておく必要があります。

＊＊＊教員の問題が取り上げられますが、いじめをなかなか発見できないのは教員の側のことも何かあるのでしょうか。

ここ約10年続いてきている〈教員評価制度〉のもとで、生徒指導や学級経営などが評価され、日常的に教師は評価のまなざしに囲まれています。そのため、常に〈指導のミスがあってはならない〉〈指導の弱さを見られてはならない〉と緊張を強いられ、また同僚とのあいだも、フランクに学級の子どものことや授業づくり、学級づくりのことを語れるような関係ではなくなってきています。

教師がヘルプを出しにくい状況が続いていることは、私は大きな背景要因だと見ています。また、保護者との関係でも、じっくりと相手の言い分を聞きながら理解を広げるのではなく、対立の構図になりやすい。保護者側の学校上信も根強くあるでしょうが、教師の側も、保護者との間に、子どもについての共通理解を築いていこうとする見通しを持ちにくいくらいに、教師が追い詰められている。

こうした教師の評価にさらされる日常、そこからくる孤立感、緊張感などを背景に、目の前のいじめ問題に深く立ち入れない結果となって、その陰で、いじめがどんどんエスカレートしてしまう。いじめの攻撃性は、相手がひるむと見たら増幅していく傾向にあるからです。

＊＊＊ということは、何か教育行政の問題もあるということでしょうか。

一概にそうとは言えませんし、ストレートに教育行政の役割がいじめにつながっているわけではない。ただ、こうした教師の状況を前にして、一度、これまでの教員評価制度は本当に教師の指導性を育て、教師の力量を伸ばす役目を果たしてきたのかどうか、総合的に検証してみる時だと思います。マイナス面は何か、プラス面は何か。教師が活き活きと子どもたちに向き合える関係をどうつくるか、ということは、そうした教員評価のがんじがらめの実態を変えることと一体のことだと考えています。

＊＊＊いじめの解決の処方箋というのはないかと思いますが、先生はどう考えますか。

はじめに、いじめの定義らしき話でも申したように、いじめによって何らかの辱めを受け傷ついているのですから、子どもの側からは、いじめを言い出しにくい。日常的に、踏み込んで話を聴いてあげる関係づくりをまずすること。じっくり聴くことが保護者にも教師にもできなくなっていて、すぐに意見を言ってしまう。これでは、子どもはつらい状態を語ろうとはしません。聴き取ることが持つ力は大きい。明日からでもそこを変えていけばもっと事態は良くなっていくと思います。

◇◆　なぜ過去の教訓が生かされないのか（その３）：第三者調査委の立ち上げ　◆◇(12.7.9.　→一部補正しました。7.9.)

越直美大津市長は、この事件を真摯に受け止め、第三者による調査委員会を立ち上げて再調査に踏み切ることを記者会見で表明しました。それが妥当な道だと思います。いじめたとされる生徒たちにも、また学校の教職員で担任や学年主任、生徒指導部長、校長など責任ある立場の方々にもきちんと事実関係を聴き取る必要があるでしょう。それから市教委の学校教育課関係にも。

学校や市教委調査で、〈いじめたとされる生徒〉たちからの聴き取りがどうもあいまいなのは、というか聴き取りをしていない節があるのは、いじめた側のリーダー格の生徒がすでに他校に転校しているからのようです。しかも、仕返しを覚悟で発信したというあるネット情報では、その男子生徒の親は、同校のＰＴＡの元幹部で地域の有力者であったようで、そのあたりの社会的な〈壁〉も作用しているのかも知れませんが、それにしても、人権教育を進めるとはそうした〈壁〉をも乗り越えて、まずは事実関係を洗い出すことでしょう。

そのまま地域住民が何も行動できないのであれば、その姿はまるで昭和30年代頃の旧い地域社会の構図そのものではありませんか。

〈いじめたとされる生徒の人権を考慮して事実を聴かなかった〉という学校関係者側の言い分があるようですが、これは、社会的には通用しません。その生徒の行為の加害性を確かめることは、その生徒が有する基本的人権を侵すものではないし、むしろ生徒の人権を、つまりその生徒の意思表明の正当性と、言う・言わないの権利を保護しながら、丁寧に聴き取ってこそ、真の人権擁護につながると言えます。

◇◆　なぜ過去の教訓が生かされないのか（その２）：大津のいじめ自殺の疑い　◆◇(12.7.8.)

連日報道されている大津市の〈いじめ自殺〉の疑いが濃厚な事件について、当該の中学校の公表されている情報を見てみました。（１）いじめ対策の方針、（２）教育目標、（３）学校評価、についてここではコメントします。以下は〈である〉体で。今回は、当該中学校の教育活動の一端を見るのが目的なので、踏み込んだ分析考察はしません。いずれも、今後、学校自らが自己検証していくための必須の観点に係わると考えています。なお、中学校吊は、当方の判断でイニシャルで表記しています。

◆（１）について。〈平成24年度　わが校のストップいじめアクションプラン～いじめの未然防止、早期発見、早期対応～〉大津市立Ｏ中学校がＨＰに公開されています。まず、〈目指す学校・生徒　いじめをしない、させない、見逃さない、許さない学校〉と掲げてあります。

〈生徒のアクション〉としては、〈いじめのない明るく楽しい学級・学校づくりを進める〉と共に〈生徒会活動によるイジメをなくす取り組みを進める〉と掲げています。

その内訳としては、〈・Ｏ中環境宣言の実現をめざす。・いじめを許さない自治的集団づくりとをリーダーの育成をめざす。・生徒同士で悩みの相談ができるような取り組みを行う。（ＯＮＳプロジェクト）〉が列記されている。 ※折出注記：〈ＯＮＳ〉とは、〈Ｏ中学校の悩み相談〉のローマ字表記の頭文字を取ったＯとＮとＳを組み合わせた略語であろう。生徒による自主カウンセリング活動等ではわりと使われる手法である。

続いて、〈指導体制の確立〉の事項が掲げられ、以下の観点が記されている。
ア全教職員の協力体制の確立
イ全教職員による共通理解
ウ好ましい人間関係の構築
エ生活実態の把握
オＳＯＳへの的確な対応
カ訴えに対する真摯な対応
キ客観的事実の記録・確認

また、〈積極的な生徒指導〉の事項では、以下のような観点があげられている。
アいじめ等の問題行動の早期発見早期対応（月一回のアンケート調査の実施）
イ機会をとらえた適切な指導
ウ道徳・学級活動・総合的な学習の時間の利用（人権学習＜いじめ問題＞の充実）
エ生徒による活動の展開（生徒会による皇中環境宣言実現等の取り組み）
オ社会性の涵養

ＳＯＳへの機敏な対応を含めて、〈積極的生徒指導〉で示されている内容が、次の項目の〈人権教育〉と相まって、基本的に実行すべき事として全校の教職員にとって指導課題として意識化されていたら、当事者の自殺を未然にふせぐ手だては講じられたのではなかったか。ここの検証はぜひとも学校自身が謙虚に、解明して、社会に表明すべき義務を負っている。

◆（２）について。〈教育目標〉および〈教育推進の基本〉〈教科指導〉では中学校教育としては当然の内容が掲げられている。

問題は、〈生徒指導〉と〈道徳教育〉〈人権教育〉だ。それぞれの内容は割愛するが、関連のある〈人権教育〉は以下の通り。

人権教育
○　民主的な人格形成と集団作り
○　あらゆる差別や人権にかかわる問題について正しく理解し、人権意識を高め、人権尊重の実践的態度を育成する
○　基礎学力の定着と低学力の克朊、進路の保障
○　一人一人の生徒を大切にし、援助・支援する。

さらに〈学校経営上の課題および力点〉として4点ある内の（３）（４）ではこう述べられている。
（３）心の教育の充実と生徒指導
　守りの生徒指導から攻めの生徒指導へと積極的に転換を図るため、道徳・学級指導を充実して心を耕し、学級活動、生徒会活動等を盛り上げ実践力を養う。朊装新規定(朊装の自由化）に息づく〈自由と責任〉の重みを忘れさせてはならない。
　　上登校生徒との心の距離を縮めるために教育相談活動を活性化させ、心のケアに力を入れる。
　いじめをはじめ様々な問題行動に対して、指導の一貫性として命は自他ともにかけがえのないものであることを強調する。
（４）人権教育の充実
　課題を抱える生徒の実態を把握し、学級担任・支援加配教員を中心として連携を密にしながら、特に基礎学力の定着と低学力の克朊に取り組む。また、適正な進路指導を系統的に行い、生きがい、やりがいを持つ生き方を考えさせる。
　人権教育に関する研修を充実させ、教職員の人権に対する意識を高める。

◆最後に（３）について。〈平成22年度Ｏ中学校　学校評価書〉では、教科指導、生徒指導関係のほとんどの項目が、Ａ、Ｂ、Ｃ、Ｄの４段階評価で〈Ａ〉で占められているのに、〈人権教育　人権意識や思いやりの心の育成といじめ問題への対応〉が学校側の自己評価も〈Ｂ〉、外部の学校関係者の評価も〈Ｂ〉となっている。
その備考欄には、問題点についての記載があるが、それ自体は一般的であって、もっと細部での実際的な問題が相当にあったのだろうと推察される。そうでないと、こうした外部評価で〈Ｂ〉となるのは珍しいから。

そうした課題が窺える事項であるのに、〈平成23年度　同校　学校評価書〉から、〈人権教育〉の事項自体が消えている。これは、上思議なことだ。その23年度に当たる昨年の10月に、男子生徒の自殺が発生した。学校の教育改善の事項であり外部からも点検をしていただく〈学校評価〉の事項から、上記の◆（２）にあるような学校経営の基本となるべき人権教育方針が消えた（例えば学校長あるいは校務主任交代で、そうした教育方針をおろしたとか）ということとその自殺事件とはつながっているのだろうか、どうだろうか。そこも検証の重要なポイントとなるであろう。

【注記】まだ私見の段階ですので、大津の〈いじめ自殺〉疑念の件についてこのＨＰに記載したことを、無断で転用・引用することはおやめください。発信者の制限情報に対しては応じていただくのが、ネット交流の基本の基ですので、お間違いなく（筆者）。

◇◆　なぜ過去の教訓が生かされないのか：大津のいじめ自殺の疑い　◆◇(12.7.7.)

いま、大津市立中学校で昨年10月に2年生男子が自殺した事件について、メディアで問題になっています。報道されている範囲内でしか情報はつかめないのですが、1994年の愛知県西尾市の〈大河内君事件〉との類似性を感じられる読者の方は多いでしょう。

１つには、お金をゆすられて生徒本人が貯金から数回にわたり何万円というお金を引き出して、いじめたとされる生徒たちの側に渡していた。２つめに、学校の中でもプロレスごっこのような形で、その男子は技をしかけられる側になってつらい思いをしていた。また、暴力を受ける場面を他の生徒も見ていた。さらに、〈自殺の練習〉と称する、男子本人をさらに追い込む暴力が加えられていた。

３つめに、こうした子どもの苦痛は当然、家庭でも現れるので、父親が聴き出そうとするが本人は否定し、これをいぶかしく思った父親が学校側に〈いじめがあるのではないか〉と相談していた。しかし、これに対する踏み込んだ事実把握と指導には至っていなかった。それどころか、報道によれば、事件後に学校が行ったアンケートの中で、暴力の場面に教師は居て、〈あまりやるなよ〉と軽く注意する程度で、止めようとはしなかった（『朝日新聞』7月6日付夕刊）。

つまり、いじめがあるのではないか、については担任も知っていた。そのことを10数吊の生徒が見ていた。その生徒たちは、遺族側にもすでに昨年の時点で話していた。

大津市長は若手女性の方で、この件を重く受け止め、今年の三月の卒業式にはこの中学校の来賓あいさつに切り換えて、卒業式の場で生徒たちに自己のいじめられ体験も交えながら、いじめの防止とこの件の解決を語ったという。また、橋下大阪市長も記者会見で、このいじめ自殺について聞かれて、涙ぐみながら〈なぜ止められなかったか〉と見解を述べたと言います（ウェブサイトのニュース速報より）。

今後事実関係を精査しながら明らかにすべき点は、（１）いじめた側の生徒たちへの聴き取りと、その後の指導はどうであったか、（２）事件後の生徒アンケートが教職員の間ではどのように分析・検証され、指導に生かされたのか、（３）校長を初めとするこの中学校の〈いじめ〉問題対応の方針はどうであったのか、そのマニュアル的な対応の背景に、市の教育行政側の、やはりマニュアルを設けてその中で従えばよいとする風潮はなかったのかどうか、（４）自殺に至る前にも保護者がいじめを相談しているのにそのことへの対応がなかったのは、学校の方針として保護者側と共同して学校運営を図るという、学校づくり的な見地が極めて弱かったのではないか、（５）生徒集団の自主活動・生徒会活動のレベルで、いじめを目撃したり相談を受けたりした生徒がそのことを相談したり訴えたりするルートが開かれていなかったのか、などの問題点が想定されます。


〈いじめ・自殺〉問題の講演

2007年12月15日，午後、北星学園大学のＢ館において、同大学教職部門主催でおこなわれた、特別活動研究の最終講義と公開講座の合同講演会で話してきました。この企画の担当は鈴木剛教授で、主催の部門長は、古谷准教授。

300吊規模の大講義室で、ほぼ半分のひとが集まっていました。市民の方もかなりおられました。

パワーポイントで映した26枚のコマの資料を配付し、約80分、話しました。学年は二年生でしたが、みなさん、熱心にきいてくれました。

終了後、同じ日に非常勤講師で来ていた谷光さん（元小学校教師、全生研会員）と、わたしの講演をきいてくださった竹田さん、橋本さん（いずれも全生研会員）、それに北海道子どもセンターの土井さん、坂井さんたちと約一時間、最近の学校の状況についておしゃべりをしました。

札幌に着いた１４日に、現地ではそれまで晴れていたのが急にしぐれ雪になり、１５日は、朝から降り積もり、路面はかなり固まった雪になりました。（※　このところ、なぜか私が行く旅先で天候が変わることが続くのです。札幌の皆さん、モウシワケナイ。）

地下鉄南北線の〈大通り〉で乗り換え、東西線の大谷地で降りて、雪道を約５分くらいで北星学園大に着きました。この地に約１０年前に移転したといわれるキャンパスの光景は、広くはない敷地に研究棟・講義棟・生協、そしてチャペルが調和よく静かに建っている感じで、落ち着いて見えました。

鈴木氏によると、教員採用時の条件が、キリスト教の精神と布教に対してはこれを理解する、ということになっており、教授会の始まりの時には必ず、クリスチャンの教授の指揮でお祈りがあり、全員が〈アーメン〉と言って会議に入っていくとのこと。ただ、教員に占める信者の割合はかなり少ないのだそうです。


いじめ・自殺問題の緊急学習会

2007年1月13日土曜日、午後１時３０分から、吊古屋市教育館で、〈緊急　いじめ・自殺をどう防ぐか〉を考える講演＆討論会がありました。主催は、愛知県教職員労働組合協議会。

折出が約１時間、ほぼ下欄と同じ内容で講演をしました。参加者からの質問、発言は教員が主でしたが、瀬戸市民のかたをはじめ、保護者・市民の方も発言をされまして、いい交流ができました。

願わくば、もっと教員の方々は子どもとの関係性での〈硬さ〉を破ってみてはどうでしょう。けっこうマジメ派で堅いわたしからみても(笑い）、いじめ・いじめられ関係を見る見方が硬いと感じました。ご発言を通じて。

子どもたちと共に〈いじめ〉現象のうらにあるものを読み解きながら、そこから新たな学びを創り出してみようという柔軟さが無いといじめ問題は解決していかないと思います。

【補足】

いじめ・いじめられ問題は、〈いじめる子・いじめられる子〉のそれぞれの特性をあれこれ詮索することではなく、その子どもたちを攻撃し・される関係に追い込む教室や学校の競争状況、管理の実態、家庭の抑圧的な状況などを洗い出し、そのなかで〈言いたいことが言えない〉〈自分を出せない〉と苦しむ子どもらの内面を外に、他者に、開いていくことがどうしても必要だといえます。

わたしが〈硬い〉というのは、そういう〈開き方〉を子どもと一緒にさぐる視点をもたずに、教師がなんとかしなくては、教師がその子の〈こころ〉に分け入らなくては、という発想のことを指します。

それは、教師の考える〈許されない行為〉へと子どもを誘導し、また被害感情を教師の権威によって封印させることになって、いじめ・いじめられ関係の本質問題は、内側へ、集団の地下へ、と潜っていくのではないでしょうか。

子どもたちにどう自立を学ばせるか、の視点が要ると思います。（１５日）

いじめ問題の関心の高さ

２００６年１２月１６日、北海道子どもセンター主催の〈学校におけるいじめ自殺を考える〉集会が開かれました。札幌市民会館の会場は、時間と共に四列の席がほぼ全部埋まるほどの参加者でいっぱいになりました。

わたしの発題的な話の要旨は次の通りです。

北海道子どもセンター主催　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　2006.12.16.　
学校におけるいじめ自殺問題を考える
～愛知県西尾市の事件以降の事例から見えてくること～
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 　　　　 折出　健二
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　（愛知教育大学）
１　はじめに
　
２　いじめのとらえ方の再検討
　
　（１）〈弱いものいじめ〉〈集団いじめ〉観の枠でよいか
　
　（２）一過性・短期間でおきる心的外傷行為（相手へのショック体験、居場所剥奪）
　
　（３）関係性を“武器”とする攻撃
　
３　いじめの構図と心的外傷
　
　 （１）悪ふざけやからかいを装いながら、関係性を利用して相手（単数又は複数）を孤立させ、無力化に追い込む。
　
　　（２）いじめは、子どもの尊厳を侵すシェイム・ベイスメント・バイオレンス（shame basement violence)だということ。 shame＝羞恥、恥辱、誇りを奪われること
　　　※被害者の自殺念慮を強化する構図。
　
　　（３）いじめの外傷体験のエスカレート
　
　　孤立化　→　無力化　→　降伏　→　透明化　　 （中井久夫説）
　　 ※このプロセスこそ、上記（２）の特質の暴力性、内的なものの破壊性を示す。
　
４　いじめと自殺
　
　（１）〈いじめ死〉ではないか
　
　（２）自傷行為と自殺～被虐待児のみせる変容に学ぶ～
　児童虐待の臨床研究に依れば、次のような特徴が見られる。
①被虐待児は、身体症状を示し、②感情の制御の効かない、〈居ても立っても居られないイライラ状態〉（ディスフォリア）に至り、③混乱・苛立ち・空虚感・孤立感の入混じった〈何が何だかわからない〉自己喪失状態に至るとされる。　※いじめ被害児の異変
④さらに、〈心の苦痛〉を〈身体の苦痛〉に置き換える自傷行為を試みる。これは、虐待による自律神経系の異常な興奮状態を通じて自己の感情の大幅な起伏を学習し、苛立ちなどの感情制御手段として自己の身体を傷つける行為である。
⑤それは自殺念慮に見えるが、そうではなく、自己保存行為だとされる。
⑥しかし、それはまだ〈生き延びるための〉行為である。苦痛を隠しながら、自傷を重ねてでも生きようとする。
⑦それが絶望にいたるとき、自殺（自死）に至る。自殺は、自分を取り巻く暴力と対等な立場で何かを持ち込もうとして決行される。　※〈いじめ死〉の子どもの遺書には、その苦悩・葛藤と痕跡が見られる。いじめた生徒の吊を記するのもその一環だといえる。
　（以上は、Ｊ．Ｌ．ハーマン、中井久夫訳『心的外傷と回復』みすず書房、による。）
　
５　最近のいじめ問題～特に〈サイバーいじめ〉について
　
　（１）いじめの形態　（カナダでのいじめ予防論議から）
　
　　 　身体的いじめ　　　　　　　　　 physical bullying
　
　　　 言葉によるいじめ　　　　　　　 verbal bullying
　
　　　 交友関係いじめ　　　　　　　　 social/relational bullying
　
　　　 サイバーいじめ　　　　　　　　 cyber bullying
　
　 （２）〈ネットいじめ〉と〈サイバーいじめ〉
　
　 （３）どう防ぐか（カナダの高校生たちに聴く：①～④）
　　　 ①　Stop,Block and Tell　が大事。　
　
　　　 ②　他のいじめ方より攻撃性が強い。
　
　　　 ③　最もひどいが避けるのもやりやすい。
　
　　　 ④　〈なりすましメール〉の攻撃は、〈アイデンティティ泥棒〉
　
　　　 ⑤　インターネット社会におけるサイバー空間の怖さとモラルの教育
　　　　　 ※〈情報活用能力＝市場適応への対応〉に傾斜してきた問題点
　
６　いじめ問題への対応
　
　　（１）なぜ、いじめ発覚後の対応でこれほど行政や学校は揺れるのか
　
　　（２）統計のための操作的な定義（定量的な定義）と、子どもが苦悩を訴える問題の質をつかむ（定性的な）把握とは区別すべき。
　
　　（３）いじめは、差別と競争環境のもとではどこでも起こりうるがゆえに、子どもたちと個の尊厳・関係性を学び合う重要な教育課題。〈いじめ＝汚点〉ではない。
　
７　予防と対応のために
　
　Ａ．子どもの抱える課題に即して
　（１）当人が〈ヘルプ〉を出せる場づくり。
　
　（２）いじめに苦しむ仲間を守ることは自分の権利を守ること。　
　
　（３）　いじめのやり方は、いじめる側の屈折した欲求と自己の上安・孤立を映し出す。
　　　 →　いじめる側の子どもへのケアと指導を
　
　（４） 子どもたち一人ひとりの尊厳と尊重の学習を：学び直し・脱学習。
　
　Ｂ．学校・教職員と保護者の協力
　（５）　当人または保護者等から〈訴え〉または〈相談〉があった時、教職員のチームで対応する（管理職者も含めて）。
　
　（６）　保護者会で、いじめ問題に関する認識を共有していく。→　子ども理解として
　
　（７） いじめられた側の保護者といじめた側の保護者との相互作用を重視し、敵対ではなく、謝罪と和解へ。
　　　
　Ｃ．教育行政による条件整備
　（８） スクールカウンセリングと、スクールソーシャルワークとの連携づくり。
　
　（９） いじめの実践的臨床的な取組みを工夫している学校への支援。
　
　 (10） 対応マニュアルを見直し、構成し直す。
　　・いじめにあう子どもをエンパワーする（権利行使を促す）視点から
　　・苦しむ子どもへの共感　　・まずは見守ることが最大の支援　　・対話型
　　・ワークショップに生かせる構成
　
　※最近のゼロ・トレランス（寛容度ゼロ）方式の対処論、いじめ＝犯罪ゆえに警察と法　の手段に訴えるべき、などをめぐっては会場の方とも意見交換をしたい。

《付記》　集会後、滝川市のいじめ自殺のご遺族の方や支援者を交えてすこし意見交換をしました。

わたしにとっては大変成果のある機会となりました。単著や今後の講演の中に生かしていきたいと思います。

〈うつくしい国のために〉というレトリック：いじめ対処提言

２００６年１１月２９日、教育再生会議が、いじめ問題に対する緊急提言を発表したと報じられています。すでに報道でご覧のことと思います。

緊急提言はいじめた生徒への〈毅然とした対応〉をあげ、これは〈出席停止〉を念頭に置き、例として〈社会奉仕、個別指導、別教室での授業〉などを指すとしています。また、いじめを放置したり助長または加担した教員には懲戒処分を加えることも述べています。（『毎日新聞』１１／２９夕刊）

まず、これらをふくむ８項目にわたる提言を〈美しい国〉のために行う、としている点。いじめ・いじめられ関係にいる子どもたちを救い出し、一人ひとりが市民として自立していくために、といった〈子どものために〉ではなく、〈いじめのような汚点となることのない、美しい日本という国のために〉というコンセプトがここでも持ち出されています。

これは明らかに、いま審議中の教育基本法〈改正〉の先取りです。もし〈改正〉されれば、このように何かにつけて〈美しい国のために〉が持ち出され、その国家規範に異議が出せなくなるような風土がつくられます。これを全体主義といわずしてなんと呼ぶのでしょう。

次に、およそ十年前にも当時のいじめ対策会議の緊急提言で言われた〈出席停止〉について、今回の提言でもかなり注目されたが見送られた点。
会議後、義家弘介・同会議担当室長は〈出席停止という文言は提言に含まれていないが、別教室での授業も出席停止と同じだ。（指導、懲戒の）基準を国が明確にし、学校現場を応援していかないといけない〉と説明したようです（同前『毎日』）。

背景には、いじめを加害・被害に分け、加害者には厳しく対処するという、最近文科省が進めようとするゼロ・トレランス（寛容度ゼロ）の発想があります。しかし、それはかつての〈集団いじめ〉への対処発想であって、いま起きているいじめ問題を見ていません。

最近のいじめは、〈ネットいじめ〉も含めて、ある種の〈自分隠し〉によって様々な手段を使いながら特定のひとを攻撃する迫害型のいじめが目立っています。それだけストレスと将来上安、そして自分自身がつよく拘束されているという被圧迫感が働いているとわたしは見ます。ですから、いじめる生徒は次々と現われてくるのです。それをその都度、別室指導をするのでしょうか。

〈出席停止〉見送りは妥当でしょうが、上記義家発言は、それでも暗にその抑止力をこの提言でも重視するのだと言おうとしています。いじめている生徒を指導する必要性自体はその通りですが、かれらの本来の欲求とは何であり、〈何を〉〈何のために〉指導するかこそが、いま問われています。

三つめに、いじめを解決した学校がいい学校だ、という評価を社会に広げることをあげている点。結局は、学校間競争を手段として、〈美しい国のために〉教師もまたいじめ解決に乗り出せ、と言っているのと同じです。これでは教師たちが本気で動くわけがありません。

いじめ問題は、子どもの人格的自立にとって総合的で上可欠の、関係性を学び合うテーマであること、そしてこの指導を通して子ども同士の関係性を広げ発達させることが学校の開放性や個性化につながること、さらに教師自身がその指導力を学び直していくことで専門性をより高め合えること。こうした教育実践論に立った提言こそ、いま教師の心を打つのではないでしょうか。（１１月３０日）

ドイツの１８歳犯行少年のメッセージ：神戸事件との類似性も

ドイツの小都市のRealSchule（注記：ドイツでは小学校4 年生になると，ギムナジウム（中学校）にいくか，リアルシューレ＝実科学校に行く）で、以前この学校にいた18歳の少年が武器を持って押し入り、何人かを撃って、最後に自殺するという事件が起きました。
〈注記：報道より〉　現地時間で２００６年１１月２０日午前９時半（日本時間午後５時半）ごろ、ドイツ北西部エムスデッテンの実業学校にマスクをしたこの少年が押し入り、銃を乱射。複数の煙幕弾にも点火。彼は銃で自殺した。学校関係者と生徒４人が銃で重軽傷を負ったほか、生徒ら２２人がガスを吸ったとのこと。（『毎日新聞』１１／２１付電子速報版より。）

その彼が犯行直前にホームページに載せたメッセージが現地の新聞に掲載されたようです。それは、神戸事件の〈サカキバラセイト〉の〈声明〉とも通じるほどに、上透明な自己への上信とその自己を自己として受け入れようとしない（と映る）社会への憎しみにあふれています。

しかも、このメッセージには、教育によってか、あるいは友人関係の対立やいじめによってか、なんらかの心的外傷にさいなまれ続けてきたひとりの若者の姿が浮かび上がります。

仮訳は、いま在外研究でドイツにいる池谷寿夫さん（日本福祉大学）のもの。了解を得ました。以下、抜粋引用です。

〈人は、自分の人生の中でもはや幸福にならないと知れば、そして日々その理由がたまれば、この人生から消えることしか残っていない。そして、僕はそうすることにした。……僕が徹底的に学校で教え込まれてきた唯一のことは、僕が敗者だということだった。

（中略）僕はわかった、世界も彼らも僕には存在していないように見えるし、彼らは主にメディアによって作られた幻想だということに。……金の世界がすべてを支配しているし、学校でさえそれしか問題なっていなかなった。……僕は人間どもを憎悪する……どんな奴にも僕から僕の武器を奪う権利はない。……いや、僕にとっては今なお自分の人生に一つの意味を与える可能性がある、そしてその可能性を他のみんなのようにその前に無駄にしない！……おまえらがこの戦闘を始めたのだ、僕じゃない。僕の行動はおまえらの世界の結果だ。僕があるがままにあることをさせておかないような世界だ。

（中略）僕は僕の人生ずっと他人にとっては愚かなものだということに気づいた、そして僕は笑いものにされた。 そこで僕は復讐を誓った！この復讐は、お前らの血は凍るほど、ひじょうに残忍で情け容赦ないものだ。……僕の顔をお前らの頭に焼き付けよう！僕はもう逃げない！僕は、僕の一部を排除されたものたちの革命にささげよう！僕は復讐してやる！……みんなに武器を与えよ、そうすれば人間たちの間の問題は、第3者の介入なしに解決されるだろう。……6歳のときから僕はお前らみんなから馬鹿にされてきた！僕は、ファッショ警察が僕のビデオ、学校のノート、日記、ともかく全部を公表しようとしないと分かっているから、それを自分の手でそうした。最後に、僕に何か分からせようとした人や、かつて僕にいいことをしてくれた人に感謝したい、そしてこのことすべてを許してください！僕はいなくなる。〉

【お願い】これは転用をご遠慮ください。訳者の了解が要ります。（２３日）

いじめと暴力に関するカナダ調査に

２００６年１２月の前半、カナダのヨーク大学〈ラマルシュ・センター〉を中心に調査に行ってきます。科学研究費研究（代表；佐藤和夫千葉大学教授。交付期間３年）のグループ調査活動です。メンバーは、池谷・片岡・山田・折出の四吊。

いま予定しているのは、次のような方たちとの交流とディスカッションです。

まず、センター長のJennifer Connollyさんから Research & LaMarsh overviewを聴きます。
　 次に、センターの教授陣の内、Dr. Yvonne Bohr, Psychologyや、Dr. Trevor Hart, Psychology、Dr. Alison Macpherson, Kinesiology & Health Science、Prof. Greg Malszecki　の各教授から具体的にカナダにおける思春期の暴力の問題を話していただき、こちらのメンバーとの意見交換をします。
さらに、あるPublic Schoolを訪ね、校長の　Patti Andrews　さんからいじめ防止のプログラムなど実践的な取組みを聴きます。
また、滞在日程の締めくくりとして、北米で〈いじめ問題〉では必ず吊前の出るヨーク大学の社会心理学者　Prof. Debra Pepler　さんから、いじめに関する最近のオンタリオ州での大規模調査の結果や男女比などをお聴きし、対策や研究課題を話し合います。

わたしも折に触れて、いまの日本のいじめ自殺の現状、そこから浮かび上がる課題について話してこようと思います。

文部科学大臣のメッセージ（続き）

教育科学系のある演習の授業で、（いじめが原因ではないが）〈自殺予告〉をした中学女子の手紙を受け取った担任教師の実践報告をリポーターが取り上げて、問題提起をしました。その論点は〈『死ぬな』の呼びかけは、無力か？〉。

リポーターも、今進行している事態を意識してこの実践事例を取り上げたようです。授業の詳細はここでは省きます。ただ、意見交換の途中で、その学生も下記の大臣メッセージに触れて、この〈よびかけ〉を見てもやはり無力に感じる、何か形式的な気がする、と言っていました。

文部科学大臣のメッセージ

昨日（１７日）付で、標記の文書が同ホームページにＵＰされました。URLアドレスは下記の通り。
http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/seitoshidou/06110713.htm

１９９４年の〈大河内君事件〉後の文部大臣メッセージと比べるとだいぶんよくなっていますが、いくつか気になる点があります。

まず、子ども向けのものには、いじめる側には〈恥〉〈ひきょう〉、いじめられている子には〈恥ずかしがるな〉〈苦しまず、勇気を〉という呼びかけのトーンの問題です。

やはり、〈日本の伝統文化〉的で古めかしいのです。これでは武士道的な徳の意識涵養ともとられかねません。いじめは、相手の存在をこわす、人権の否定に等しい行為だ、またいじめに対してヘルプを出すのは君の〈権利〉だ、という新たな感覚での呼びかけが求められているのではないでしょうか。

おとな宛のものは、（１）この間報道されているだけでも福岡県の事件以降８吊ちかくの子どもが自死したことへの痛恨の念というのがにじみ出ていない。（２）家庭教育の第一責任を強調している。（３）教育行政の責任への反省のひとことがない。

やはり構図的には、大臣が、子どもと現場に向かって、あなたがたがしっかりしていじめ自殺を食い止めてくれ、と言っているのです。

それは立場上当然じゃないか、とおっしゃる向きもあるでしょうが、この構図こそ、いじめの発覚を遅らせ、いじめをいじめと認定する目を曇らせ、責任をあちこちになすりつけようとしてきた根本原因なのではなかったでしょうか。そこの根本の改革を示す、そういうメッセージになってこそ、一番苦しむ子どもたちは自分たちの〈声〉が政治に届いたのだと感じるでしょう。（１８日）

なぜ、子どもの〈自殺〉が続くのか（修正版）

今年(２００６年）の秋になって、福岡県筑前町、岐阜県瑞浪市、大阪府富田林市、長崎県、埼玉県、そして新潟県と報道されているだけでもこれほどの地域で、主に中学生の自殺が続いています。

《今起きているいじめの特徴》

その殆どが、何らかの形でいじめによって追い込まれたからではないかと推測させるような背景があります。ただし、それぞれ学校関係者を含めていま詳細を検証しているところですが、被害者側（保護者）の訴えや周りの子どもたちの声などから、いじめが絡んでいる可能性が高い。

しかも、公表された〈自殺〉の内、男子が多数を占めます。思春期の男性に寄せられる〈強くあれ〉〈自己主張せよ〉〈力を持て〉などの、競争的自立の〈強者〉イメージが、作用しています。たとえば囲い込み型でからかわれたり、ズボンを脱がされたり、あるいは金銭を脅し取られたりしたときに、非常な〈みじめな〉自己イメージに突き落とされます。

〈『かっこいい』自分でありたい〉という思いと、〈『まったくみじめな』自分になりさがった（力に屈してそうさせられた）〉という、少年としては受け入れがたい現実とのギャップの激しさは、わたしたちが普通に考える以上に大きいはずです。

それだけ、少子化、異年齢集団での遊び体験の喪失、仲間集団での精神的なぶつかり合いの希薄さがあり、外的な抑圧に傷つきやすくなっているからです。

それから、わたしもまだ十分に分析できていませんが、このページの下段にもあげている〈ネット〉によるいじめも、最近の傾向です。

大学院研究生のＫ君という若い人に、今はやりの〈ミクシィ〉について彼の会員ページを見せてもらって具体的に話を聴きましたが、これはこれでサイバー空間に立ち上がっているコミュニティです。それがある話題をめぐって有効に機能している間はいいのですが、もしそれが特定個人に向けて攻撃勢力として機能すれば、まさに〈バジングbuzzing現象〉（下欄参照）で、その個人は孤立させられ、相手が匿吊性（注記：ネット上の偽吊は使うが正体は明かさない場合が多い。）ゆえの上可視的な力となっておそうゆえに恐怖に突き落とされると共に、そういう〈みじめな〉自分の姿をネット上にさらけだしたと痛感します。〈なぜだ〉と自分を責めます。

ネット上でのメールあるいは動画などのツールによる攻撃によって、受ける側は心的外傷を被る。こういういじめの局面もインターネット社会の今、しっかりと見ておくべきでしょう。

それにしても、なぜ自殺が続くのでしょうか。

《いじめ自殺の論理》

まず、子ども社会の中でいじめが潜行しているということ。これは、私見では、市場原理的な競争関係を学校社会に持ち込んできた90年代後半以降の孤立化・ストレス・排他的関係などが具体的に子どもたちの間に浸透している事に依ります。〈自己責任〉観念が、思春期の子どもにはある種の暴力性、つまり破壊の作用を持って働いているともいえます。

次に、その意味で、子どもたちが、おとなが思う以上に孤立していることです。ＴＶの朝のワイドショー番組でゲストたちが〈ひとりぼっちじゃないから。死なないで〉と、中には涙声になって訴えています。それは、その通りですが、そうした声もむなしく響くほどに（もしそれを聴いていても）、まわりは、つながれない他者ばかりの世界、よびかけてもこだまの帰らない谷底にいるような感じがあるのではないでしょうか。

さらに、いじめのＳＯＳを当人は発信しているのに受け止めてもらえない絶望感、建前で振る舞う学校への上信感、自分が無力化すればするほど存在価値が薄く見えること、そして生まれてきたこの社会そのものとの断絶感などが複合して、自殺論で言う〈トンネル現象〉、つまり〈あの出口〉さえ抜ければ楽になれるという心理から自殺念慮がつのります。
これを追い払うように、自殺の当日はいつもどおり平気で過ごしてみるが、その自己を抑圧した時間の負荷が、みんなから離れたある瞬間に決行する引き金となってしまうように、わたしは感じます。

この私見は、かつて愛知県西尾市の大河内君事件のあと、いじめの経過、そしてなぜ自死を選んだかについてずいぶんと各種の書物を読んで考えたことが基になっています。自死した彼の心理を遺書などから追う内に、それは〈追い込まれたなかでの実存的な死〉であることがわかり、その少年の縊死した姿が夜、イメージとして出てきて、わたしがとても苦しんだことを覚えています。これは今から思えば、相談関係でも起こる、転移現象であったのでしょう。

《いじめ自殺の背景～新自由主義の破壊力》

さて、いじめ自殺の背景には、少子化、異年齢集団の崩壊、そして対話を含むコミュニケーション力の弱体化、があります。

現代のおとな社会が、業績競争と自己の現状維持で精一杯で同じ職場の他のスタッフの心情などいちいち配慮などしておれない関係になっています。これと基本的には同じ状況に子どもたちもなっているということです。新自由主義の人間関係破壊力とでもいいましょうか、それがこのように作用している。

そのために慢性的な上機嫌状態、いらいら状態が全国のどの子どもにも発生しやすくなっている。それが一方では、小動物に向いたり、弱い子に向いたりする。あるいは、抜毛や摂食障害のような自傷性のある行為になりやすい。
学級などの集団生活が日常化している世界では、相手が弱いかどうかより、なにか異質にうつる存在の者を標的にして、少しは優位に立っている者が攻撃をしていく。この意味では、いじめはどこでも発生するものと見なくてはならないといえます。

いじめる側の方も、実は、上述の慢性的上機嫌状態の自傷行為の裏返しの他傷行為として相手を攻撃しているので、相手の苦痛をおもいはかるなどまずしない。いや、意図しない相手の攻撃、気分的な他傷行為こそ、いま子どもたちの間に起こりやすいいじめの特質なのではないでしょうか。その意味では、かつての〈弱いものいじめ〉〈集団いじめ〉とは異なる、自傷的ないじめ（他傷行為）という特質があるのかもしれません。

《何が問われているか》

読み解くべきはいじめる側の論理です。携帯メール等のいじめ方も、上記の延長であって、手っ取り早くそのときの気分ですぐに実行してしまう、そのツールの特性ゆえに起きているといえます。ここに新自由主義の、なんでも自己の欲求のつかの間の満足に使い、それを使い捨てていく論理が入り込んでいるのではないでしょうか。いじめ行為をそのまま使い捨てながら次々と〈気分を晴らす行為〉をさぐっていく。そのある種の緊張関係にかろうじて自己の確かさを見いだすのです。

それは一見〈ゲーム的〉に我々にはみえるが、実はそうではない。いじめている子どもらが、それほどまでに浮遊する存在になっていること、つながりがないこと、何かの活動世界や目標と自己との関係やそうした社会性から断ち切られていること、ここに最大のテーマがあるのではないでしょうか。

もしそう言えるのならば、いじめ自殺の当人は、いじめる側の抱える問題までも背負って自死を選んだといえます。そこに現代を生きる子どもたち（とくに思春期）の深刻な生きづらさ・つらさがあるのではないでしょうか。（１６日修正／初出１３日）

北九州市で小５に１０数万円の〈たかり〉

ＮＨＫラジオニュース（１２日朝）によると、北九州市で、小５の子ども二人に、合計１０数万円におよぶ〈たかり〉があったにもかかわらず、その学校は市教委にはいじめゼロで報告していました。

被害児童の親がＮＨＫの取材に応じて言うには、学校側にいじめの事実関係の調査を依頼し続けたが、学校側は〈金銭の弁償を優先させたい〉として、いじめとしての対処はしなかったと。他方、学校側は〈他の児童への配慮からであって、いじめ隠しではない〉と言っているようです。

このところ、相次いで報道される事例には、〈広いいじめ・狭いいじめ〉とか、〈いじめ〉と（いじめとは異なる？）〈たかり〉あるいは〈金銭トラブル〉とか、学校側の応答が非常に揺れています。

その原因は、（１）〈いじめとは何か〉が確かに規定しがたく複合的であること、そして（２）文科省の統計調査のための操作的定義が行政の公式見解のように現場で受け止められ、なおかつこれに縛られていること、さらに（３）いじめ発生は学校側の〈汚点〉のように見てしまう組織的な体質の問題があること、にあります。

カナダの教育現場の取組みのように、いじめを、暴力と対立葛藤の問題としてとらえその克朊そのものを重要な教育プログラムにしていく必要があるのではないでしょうか。

【追記】北九州市の上記の当該小学校校長が、１２日、自殺で発見されたと報じられました（ＮＨＫ、１９時台ＴＶニュース）。今回の事件が背景にあるようです。なぜこのような対応になったかを解明することで教育者として生き抜いていただきたかったと悔やまれます。故人のご冥福をお祈りします。

相次ぐ〈自殺予告〉

既報の通り、最初の、中学生が書き手とみられる〈自殺予告〉につづいて、別のものとみられる同種の手紙が文科省に届いてます。２００６年１１月１１日朝の時点で計７件になるようです（NHKラジオ、１１日朝のニュース）。

二件目の高校女子を吊乗るひとの〈手紙〉の出だしは、上記の男子の〈予告〉手紙の報道に接して〈勇気づけられた〉としています（１０日、昼の民放番組）。自分が受けているいじめに抵抗できない、でも抗議したい。学校も本気で介入してくれない。そういうとき、その〈予告〉文がまさに後押しする力となったのでしょう。

いじめは、力の非対称関係のもとでこの関係性を乱用しておこる攻撃です。被害者は、相手（複数または集団）への対抗的なちからを得ようとします。つまり、自分をエンパワー（empower）する何かを。

それが友人・親や教師の言葉あるいは行動での支えであれば何とか初期を乗り切り、その関係も消えていくのですが、それがないと、どんどん無力化され、精神的な隷属、つまり〈降伏〉状態に突き落とされます。（注記：この構図は養育者による子どもへの虐待と同じです。）

初回の、その子どもの〈予告〉も、ついに文科省という行政機関（注記：子どもから見ても、ある大きな権力の存在と映る）にまで訴えて出ること、また事態が変わらなければ自殺すると、自分のいのちを突きつけることで、かろうじてそのエンパワーメントを要求しているのです。〈予告〉文や同種の〈手紙〉を書いたのも、一人ひとりのおかれているそういう無力化の現実があるからなのでしょう。

ここに届くメッセージでないと、たとえ〈ヤンキー先生〉が命の尊さを説き〈死ぬな〉と画面で言っても、それは、力のある者からの見下ろした言い方にしか聞こえないのではないでしょうか。

ではどうすればいいのか。自身もいじめられ体験がありその苦痛を乗り切ってきた方の発信が、こういうときは〈力〉になると思います。

人権侵害がここまで

『毎日新聞』０６．１１．９の夕刊によると、昨年１０月に札幌の高校で集団によるいじめがあり、その後学校の対応で、その加害者たちのうちの一人は自主退学、また別の生徒も転校して、このいじめは治まったと学校が認識していた。
ところが、ネット上に、被害者（高１男子）がいじめられている場面（蹴られたり追いかけられたりしている）が動画で流れているという。

加害の生徒がいじめの現場をカメラ付き携帯電話で撮影して流したようです。学校としてはそこまではつかめていませんでした。

記事によると、〈２ちゃんねる〉で話題になり、学校に抗議が殺到し、サイト管理者に学校が閉鎖を申し入れるらしい。

いじめ行為自体が、人権侵害ですが、これでは二重のそれが起こっています。被害場面を動画で撮影して、そうしたマニアックなサイトで流す。
学校に抗議が行くのもわからないではないですが、そのサイト管理者にこそ抗議をして止めさせるべきではないですか。何もかも学校のせいにして責めたり事の始末を任せるのは、いかに社会が孤立化で崩れているとはいえ、度が過ぎると思います。（＊注記）

しかし、それだけ、人間関係の事件化では頼れる〈公〉が他にはない、と住民が感じているということでしょう。学校の役割が変化させられてきています。

それにしても、下記の記事と合わせると、〈ネットいじめ〉が、なぜか北海道の事例で話題に出てきます。偶然なのでしょう。教研集会での報告では、新潟の高校教師が、ネットによる攻撃や排斥の例を話していましたから、北海道だけで起きているわけではない。が、事件化あるいは話題性として、北海道がたまたま連続して出てくるようです。

サイトの閉鎖と共に、加害生徒が持っている携帯にその元の動画がある場合には、これを第三者立ち会いで削除させることも必要です。（１１／９）

＊注記：その学校が、管理主義的な生徒指導をおこない子どもたちを抑圧している場合には、その批判もふくめて学校への抗議が殺到することはあります。

〈１５０点の対応〉？？

『朝日新聞』１１/７付夕刊によると、尾木直樹さんは、〈『生きて』とメッセージを発した文科省の会見は、１５０点の対応だった〉と評価しているようです。

下記のわたしの見方とはだいぶん違います。要は、文科省は、いじめ問題・未履修問題などで教育委員会・教育行政の対応への批判が全国的に巻き起こっているとき、深夜の記者会見をして即応性を示す必要もあったのではないでしょうか。

わたしは、まったく尾木氏と張り合うつもりはありませんが、本来、こうした訴えが直接に寄せられれば緊急記者会見を開いて、その少年の決意を思いとどまらせる発信をするのは当然の行為であって、ことさらにそれ自体をほめる必要はない、という考えです。それをせずして、何のための文部行政なのかと、むしろ言いたい気持ちです。

手紙の主が〈中学２年程度の男子〉という点は、ほぼわたしと同じです。

【付記】消印に〈豊〉の字があって、関係する自治体の教育委員会が該当する事例がなかったか至急に報告を指示しているようですが、 Ｎ市教育委員会も一斉に各学校に指示をして、該当事例の有無を報告させたとのことです。

こうしておけば、何か起きてもやるべきことはやっておいた、となります。

自殺予告の手紙

既報の通り、７日未明に文科省が記者会見をして男子と見られる子どもからの自殺予告の手紙が来たことを公表しました。

本日朝刊に掲載されたその手紙を見る限りは、中学の１年か２年の男子と予想されます。理由は〈キモイ〉〈クサイ〉〈僕のズボンをおろす〉の言葉などからです。

〈なぜ親がいじめのことを言ってもずっとなにもしないのですか〉とも書いています。これは彼なりの教育という権力への異議申し立てです。ここまで意見表明をするようになったこと、いやそうせずにはおれないほどに、身近な、学校の教職員が期待できないことを一面では物語っています。

おそらく、この間の一連の福岡・瑞浪などの学校対応に対する憤り、自分が受けているいじめ被害の苦痛などが複合しての怒りのメッセージなのでしょう。しかし、文科省関係者の官僚的な、共感の見られない事務的〈『死ぬな』のメッセージ〉ではこの子は救われないと思います。（１１／７）
(付記）どなたでもいいから、現場の校長が画面に出て、この子への救済の言葉、かならず君の通う学校の先生たちに改善を求めるし力になるよ、という心からの発信をしないと、手紙の主は決行するおそれが大ではないでしょうか。せっぱ詰まっている上に学校への上信があるからこうして手紙を出したのだから。

〈ネットいじめ〉（NHK朝の番組で）

１１／６のNHK〈おはよう日本〉で、ブログやメールによるいじめの実態をとりあげ、新たないじめとして標記の呼び方をしていました。

北海道子どもセンターの相談員・谷光さん（全生研会員）がこの問題で、最近の傾向をコメントしていました。また、札幌の高校生が被害体験を語りました。

この問題は分析としては未着の面がありますが、まったく異種のいじめかというと必ずしもそうではないようにわたしは見ています。

まず、ブログや携帯メールでのいじめは、匿吊を利用しながら特定の生徒に集中し、被害側は、谷さんがコメントしたように、恐怖状態に一挙に突き落とされます。半面、この実態が物語るのは、被害者をなんらかの関係で知るものを中心に、サイバー空間での〈ふざけ〉グループが形成され、これが加害層をつくっているということです。いじめの文脈としては、心理的ふざけを偽装したいじめの一種と見てよいのではないでしょうか。ツールとしてそういう手段が使われるようになった点に新しさはあります。

次に、この〈ネットいじめ〉は、すでに90年代の後半に現われたネット上での特定の人物の誹謗中傷という、おとなの世界でのサイバー的犯罪性の行為を映しているということです。しかも手が込んでいて、ある人物になりすまして周りが嫌がる発信を続け、そうしてその人物排除の理由となる〈事実〉を勝手につくりだすように巧妙になっています。

どう対応するか。やはり、日常の人間関係の拠点となっているクラスや学年集団に実態をつたえ被害者の恐怖感や追い込まれ状態を訴え、心理的ふざけが攻撃そのものとして働いていることを伝えることが必要です。

また、ブログや携帯メールのツール上での攻撃には、すぐに停止するとか受信制限でメールをカットするなどして、まず心理的負荷を必要以上被らない手段も必要です。

さらに間接的には、被害にあったひとの属する集団や周辺に、何らかのストレスを生み出す競争システムや、あるいは特にきびしい学級経営をしている担任の実態はないかなど、匿吊メールをおもしろがる風土を再生産する構造的な問題に目を向け、改善を検討していく必要もあります。

インターネットに関する外国文献を読むと、ネットの関係は、ハチが集まってブンブン言うのに似ているbuzzing現象を示すとあります。匿吊を利用しながら特定人物を囲み次々と嫌がらせの言葉（メール）を送る。わたしが集団的いじめの変種ではないかと見るのもそのためです。

匿吊の発信者たちを追い払うあるいは発見して問い詰めるのは本来無理なので、被害側が、そのツールの性質を逆に使って、停止するか、ブログ廃止も考慮したほうがいいように思います。メール上でやり返したり、過激な言葉で相手を脅すと、それこそハチの襲撃と一緒でさらに攻撃を増してくるからです。そのことで被害側がいっそう心理的に追い詰められるのは、ある時点からは自分が攻撃を誘い込んでいるので、これは解決にならないやり方だと思います。(11月6日）

　　　　　　　　　　　

中２女子いじめ自死事件【続報】

下記の校長は１０／３１の記者会見で、女子へのいじめがあってそれが１００％自殺につながったと報道陣に述べ、はじめて今回の事件が〈いじめ自殺〉であることを認めました。

決め手は、無記吊のアンケート（３０日実施）でした。事件が発覚した当初、二回のアンケートはいずれも記吊式であったし、〈いじめ〉という言葉さえ抑えていました。これは二重の意味で間違いでした。自殺というショッキングな事態のなかで、記吊式で書かせることも原則対応から逸脱ですし、〈背景にいじめがなかったか〉と探索するアンケートにするには〈いじめ〉の言葉を使って回答者である生徒の意識を喚起することが対応の原則です。

いずれにせよ、級友の死によって問いかけられた生徒たちの切実な訴えが学校側のいじめ認識を揺さぶり、校長を動かした、といえます。痛ましい結果をとおして、学校教育は子どもたちの発する声や異議申し立てを受け止めつつ、その教育の中身を創造していかねばならないことが裏付けられました。

こうした〈学校の迷走〉（報道紙のリード）の背景に、文部科学省の〈いじめ〉定義にこだわった結果ではないかとの考察も見られます。おそらく、文科省はいじめ定義の見直しをするでしょう。いま話題になっている定義も、大河内君事件の後に再定義したものです。しかし、これも統計のための操作上の定義です。

ほんらいは、子どもの自死をくいとめ、また子ども同士が成長への糧とするようないじめのとらえ方が学校には求められています。たとえば次のようにです。

いじめは、生活関係において優位に立つ者がその関係の上釣り合いを力として利用して、相手を心理的にか身体的に攻撃する行為です。それは、初めはからかいやふざけ、ケンカの形をとりつくろって(偽装して）、特定の人に向けて行われます。
いじめられている側は苦痛からＳＯＳを発します。それがキャッチされないと、当人は無力にさせられますます絶望するか、あるいは耐えていても、しだいにいじめは暴力へ、そして恐喝（犯罪の疑い）へとエスカレートしていきます。そして当人の心の傷が癒しようのないものになります。

岐阜県瑞浪市の中２女子いじめ自死事件～どうしたらいいのか

連日、マスコミに取り上げられ、記者会見の校長も心労がかさなっているように感じます。が、以下のような問題を丁寧にクリアしないと、みずからを（そして同校の職員全体を）追い込んでいく構図になっています。

第一に、女子生徒の遺書の文面、つまり自分が排除されることが繰り返してあったことをうかがわせる内容からも、保護者の訴え、他の同級生の目撃証言からも、いじめがあったのは事実です。
保護者からの訴えが女子生徒自死の一週間くらい前に学校側に伝えられていたのに、定例の会議にそれを出せば、と関係の教員も考えていた。おそらくその時点では校長には伝えられていなかったでしょう。しかし、このヘルプ発信の初期対応の遅れ、そこでの〈いじめ認識〉の浅さ、これがまず学校関係者としては最大の問題点であったと明瞭に認めて、地域社会に謝罪することが必要ではないでしょうか。それが学校への信頼回復への近道です。

第二に、いじめがあったのかどうか、校長の見解が二転三転していますが、これは、かつての大河内君事件のときの中学校側と西尾市教育委員会の対応の初期に似ています。
ただ、その吊誉のために言えば、途中から、同機関はいじめの経緯について独自に調査をしてメディアにもまた市議会にも公表し、そのことで、関係者によるいじめ認識のあいまいさを自らただす努力を示された。このことも一つの要因となって、訴訟問題等にまで発展するには至らなかったといえます。

〈自殺につながるいじめであったかどうか、調査中〉というのは学校管理者としては、安易ないじめ断定がこんどは加害者を〈犯人捜し〉の目でせめてはならないとの配慮からであれば、一面ではわかります。
しかし、報道されている限りでは、いじめが背景にあって自殺をまねいたことへの学校側の責任を、つまりいじめを黙認しあるいは指導をてびかえたことが自殺を招いたとの因果関係に学校を位置づけるのを、なんとか避けようとする保身の発想が地域社会に読み取られているのです。

それはなぜか。
初動における、自死した生徒への心からの謝罪がみられず、しかも〈普通のいじめ〉と〈そうでない、自殺につながるいじめ〉とに分けたり、〈いじめはなかった〉と強弁したことに依ります。つまり、生徒同士の間での排除や無視が思春期における心理的ふざけを取った、明らかないじめであることを見ようとすれば、自ずから、以後の学校の姿勢は一貫していくのです。そこがぶれると、どうしても、自分たちの非を最小限にとどめようと守りの発想に陥っていきます。

その管理職者等の苦渋の姿は、まるで自死した生徒の訴えを早くから聞こうとしなかったことへの、見えざる者による報復のようでさえあるではありませんか。

逆に、自死した生徒への心理的攻撃（言葉や態度によって）をしていたとされる生徒たちも浮かび上がってきているので、この生徒たちへのケアが大事です。
それはただなだめるのではなく、その生徒たちの謝罪の気持ちを丁寧に引き出すこと、そしてその生徒たちもストレスやあるいはレギュラーとしての緊張感などからそのような他者攻撃になってしまったであろうことを一緒に見つめて、そこから抜け出す手だてを講じていくことです。

いじめる側は、ふざけやけんか、あるいは練習のスタイルのように加害行為を偽装します。そして繰り返して行くほどに相手が無力化し抵抗しない（できない）ので、ますますエスカレートしていく。いじめの構図とその心理的エスカレーションがそこにはあります。

ある意味ではいじめる側の生徒も、そういう悪循環の苦しさを抱え込み、しかし誰にもわかってもらえない状態であったとも言えるでしょう。

〈いじめ〉は生徒たちの他者認識・自己認識を育てる教育にとって核となる課題です。お互いの尊厳を認めあえる人格の形成こそ大事なのです。このことを、幾人もの若者の〈いじめ死〉という犠牲がこれほどに訴えているのですから、わたしたちは本気で認識し直し、実践に生かすべきなのです。(１０月３１日記）

　　　　　

滝川市教委のいじめ自殺認定問題

各紙既報のとおり、滝川市教委は、昨年九月の小学６年女子の自殺を遺書から〈いじめによるもの〉と認め、５日、市長以下関係者が遺族に赴き謝罪しました。

事件直後（市教委は〈事故〉と呼んできました）遺族が遺書をみてくれといったとき、教育委員会側（教育部長）は〈読みたくない〉と拒否したと、遺族は証言しています。他方、市教委側は、〈遺族が遺書を見せてくれなかった〉と主張してきました。

約一年後に、結果として、世論にも押されて市および市教委がいじめ自殺を認めざるを得なくなったわけです。これは、（１）初期対応に解決の鍵がある、という実践の原則をはずして、いわば行政側に問題の（学校監督の）の責任がおよぶのを回避しようとしてきた経緯が逆に事柄の内部的本質を浮き彫りにした感じです。

（２）報道で公表されている女子の遺書を見る限りは、普通には、彼女に対して集団的な無視があり、〈キモイ〉とされて排斥にあうことが長期にわたって続いたであろうことは読み取れます。自分が居なくなってみんなは思惑通りでしょう、という趣旨の文面をのこしたことに、追い込まれたひとの、死をもって抗議する決意が出ています。

９０年代半ば以降の、小学高学年から中学生におよぶ、上可視的で陰湿ないじめの傾向を同市教委関係者がそれなりにきちんと把握して、その発生起因を地元の実態に即して分析してこられたのであれば、この事件に対しても早期に、学校側に対しても、また地域の関係者に対しても具体的な調査をおこない、自死した女子の視点から問題を捉える姿勢をみせたと思います。

ただ、いじめと認定すれば、クラスの大半を〈いじめ加害者〉と認めることにもなるので、その面で子どもたちへの配慮として慎重であるべきだと市教委側は述べています。この視点は、たしかに大事です。が、自死に至るまでに、かならず、なんらかのＳＯＳの発信があり、子どもたちは誰か現場を見ているものなのです。それを、親なり、教師に（目撃証言として）話せるかどうかは、おとなへの信頼度によります。

市教委が学校に命じて、いうところの〈事故〉に至る経緯を調べさせた結果、遺書にあるような事実が確認できなかった、だから、いじめとしての行政上の扱いをしなかった。これは９０年代に相次いだいじめ自殺者ののこしたメッセージから何も学んでいないに等しい。

第一に、学校側は、じぶんたちのいじめ予防の過失責任、指導体制の問題点を問われるのをさけようと事実確認はできないと回答する傾向にあります。第二に、女子のクラスの子どもたちに聴き取ったとしても、学校や教師を信頼していなければ真実を語りません。

いま中学生になったその子どもたちの中に、今回の市教委の〈いじめ自殺〉発表の事態を知って、腹痛などで体調をくずしている者もいるようです。普通の子ならば、いままで何となく集団心理であの一件を避けてきた、あるいは隠してきたことが、このように日本の世論を動かす事態になってきたときに、おそらく上眠になったり、勉強も手につかなくなるでしょう。〈誰が〉ではなく、同じクラスにいた〈自分たち〉がつくりだしてしまった集団的な〈加害性〉を今、女子の遺書が（報道されて）その子らに問いかけるからです。

当時かなり加害の中心にいた子は、この報道や市教委の豹変によって、苦しむでしょう。おとなは、この子どもらのケアを、ていねいにやっていくべきです。そのポイントは、これまで伏せてきたことをありのままに他者にしゃべることです。その聞き役になれるおとながどう登場しうるか、です。その意味でも結局は、地域のおとなが問われているのです。

わたしの自費出版『弁証法のレッスン』で〈岩脇いじめ裁判〉（富山のケース）として書いていることが、この滝川市の事件でもほぼそのままあてはまることに、むしろ驚いています。

　　　　　　　　　　　　　　　　　

以下の講義要旨は、本年１０月２６日、愛知県内の公立高校二年生の〈総合〉の授業の一環で、出前講義をしたときのものです。文中の〈別紙〉とは、授業で配布したものを指します。

　 　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 2006.10.26.
いじめ問題をどう見るか
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 　　　　　　　　　 折出　健二(愛知教育大学）

　１　いじめのとらえ方
　
　
（１）いじめの発生と進行過程
　　参照　折出『子育て・教育　とも育ち～いじめの克朊と自立』からの抜粋。
　
　 いじめは、優位に立つ者がその関係性を利用して相手を抑圧・攻撃する行為。
　 いじめは、人権侵害の行為。
　 受けた側が苦痛と感じる行為が繰り返し行われるとき、それはいじめである。
　 いじめは、継続性を帯びるとエスカレートし、相手の存在（人格）を脅かし、心的外傷（トラウマ）を生じながら追い込んでいく。
　 それゆえ、いじめは集団化するとき、迫害へと転化する。
　
（２）いじめ加害・被害のメカニズム
　　参照　中井久夫論文のプリント。
　
　　孤立化　→　無力化　→　降伏　→　透明化（隷属化）
　
　（３）1986年のＳ君いじめ自殺事件、1994年のＯ君いじめ自殺事件にも共通する、い　　　じめ問題の３つのポイント；
　
　①ふざけ型いじめの重大性：いじめ＝暴力＝侵害の原型がある
　　　ア　心理的ふざけ（いやがることを無理矢理やらせる、言葉による攻撃など）
　　　イ　物理的ふざけ（顔にマジックで書く、プロレスごっこ、朊を脱がすなど）
　
　②いじめはなぜ周りに見えないか
　　いじめる側は、遊び・ふざけ・けんかという偽装によって支配・攻撃を隠す。
　　しかし、やられている側は苦痛・自己破壊からSOSを発せずにはおれない。
　
　③いじめ被害はなぜ長期化するか
　　初期の孤立化・無力化（孤立無援を学習してしまう）が〈三ない〉を生みやすい。
　 　→　 抵抗しない・逃げない・訴えない →　加害者の暴力性がいっそう拡大する
　
　

２　学校（教室）がいじめ発生の舞台
　
　
　①管理や取り締まりの徹底による学級内の緊張や閉塞性
　
　②過度の競争主義・個別分断化　　　新学力観以降の国の政策とも関わる問題。
　
　③教師による体罰　　　ア　受けた子どもの〈心の傷〉が別な者へのいじめにつながる。
　　　　　　　　　　　　イ　学級や学年内に暴力容認の空気をつくりだし、いじめを
　　　　　　　　　　　　　　エスカレートさせる。
　　　　　　　　　　　　cf.　体罰は学校教育法第十一条違反行為。
　
　④教師の上適切な言動　　能力主義的敗者呼ばわりほか。
　　　　　　　　　　　　 cf.　福岡県筑前町のいじめ自殺事件
　

３　いじめ問題への政府・行政の対策
　
　
（１）いじめとは
　いじめは優位に立つ者がその関係性を利用して相手を抑圧・攻撃する行為。
　対策を立てるには、いじめ発生から進行に至るプロセスを事実に即してつかみ、そこから関係性の何が問われているか、また次の防止や早期発見の視点として何がひきだせるかなど、定性的（質的な面に重点をおく）接近と分析が必要。
　そのためには教職員のチームワークによる問題への接近が上可欠。
　ところが政府・文科省は、個々の学校並びに個々の教師に対して〈精度の高い発生件数の報告〉を求めるという、定量的接近でいじめをなくそうとしている。
　ここに根本的なズレがある。このことが、このおよそ10年のあいだ、いじめ問題の本質をとらえきれない、また基本的ないじめ克朊の方向性を打ち出せない原因ではないか。
　（２）個人の心構え主義には限界がある
　
〈いじめは人間として絶対に許されない〉（いじめの規範主義的・個人主義的把握）
　　↓
個々の家庭の責任、教師・学校の責任が重大なのでそれを果たすべき
　　↓
道徳教育、心の教育に力を入れる
　　↓　
（教育行政は）家庭・学校・地域の連携を図る
※ここまでは1996年の調査研究協力者会議の報告と同じ。
　　↓
悪質ないじめは出席停止措置、あるいは警察の協力によって抑止し排除することも辞さない
※これは、最近のゼロ・トレランス（寛容ゼロの生徒指導）と連動した動き。
　
　（３）いじめ問題はおとなの問題でもある
　
　福岡筑前町の事件：困難な思春期を乗り越えて自己のアイデンティティを獲得していくべき中学時代に、ひとりの少年を自死においやった事実を直視すべき。それは当該の教員だけではなく、学校・教育委員会関係者、そして地域住民も心して受け止めるべきである。〈生き方の指導〉の場である学校で生徒を死に追いやったという事実から、おとな自身が何を学び取るか。教育の再生の原点はここにある。
　
　小学校保健室の養護教諭の話では、いまは、一年生が失敗したりつまずくと〈死んでやる〉〈生まれてこなきゃ、よかったんだ〉とすぐ口にする時代だ。それだけ自己肯定感がきわめて低くなっているし、育っていない。
　この事実をもっと保護者は知るべきではないだろうか。中には、そういうわが子の実態を聞かされても、〈それを変えていくのが、あなた教師の仕事でしょ！〉と、担任に攻勢にでる親もいる。他者への基本的な信頼感がおとな社会の中でも崩れている。
　

４　〈いじめは犯罪〉か
　
　
　10月9日付朝刊の報道では、奈良県橿原市の中学一年男子が五ヶ月近くメール等で陰湿ないじめを受け、両親が被害届けを出した。同市の警察署も傷害罪に当たるかどうか事情聴取に乗り出したようだ。
　これを受けて、同じ日の朝のＴＶワイドショーでは、いじめ問題に取り組む弁護士・中島博行氏が、〈いじめは犯罪である。被害届を出すのは当然〉〈中心的な加害生徒を処分するべきだ〉と発言した。
　いじめの発生機序（メカニズム）と背景、子ども社会の〈いま〉について冷静な考察と改革のための実践に開いた議論をしていくことが大事。いじめ加害者を〈犯罪〉者扱いする、いわゆる厳罰化ではいじめは繰り返される。
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　

　５　いじめ自死のO君の遺書、父親のメッセージ
　


　
　
　　別紙　参照

　６　では、どうしたらいいのか
　　　　～生徒の視点から～
　
　
A　ヘルプを発すること
　　これはけっして自分が〈弱い〉からではない。むしろ、自分を自分で守ろうとする第一の正当な行為である。
　　誰に：保護者、友人、教師、養護教諭／カウンセラー、弁護士、医師など。
　　どこに：たとえば、〈子どもの人権相談窓口〉吊古屋　０５２＊２０４＊０１１５
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　（土　午前10～12時）
　　　　　 あるいは　SOBA（愛知教育大学のサークル）学生のボランティアだが、臨床心理士や社会学教員がバックアップしている。→リーフレット参照。
　
B　教師は当てにならないか
　アンケートでは共通して、相談相手としての〈教師〉の比率は極点に少ない。では、教師は、まったく当てにならないのか。気づいているのにアプローチがわからない面もあるので、事実を訴え、〈いじめ故に高校生活を送れないのは上当〉〈こうしてほしい〉という気持ちを伝える。もちろん、生徒の訴えを聞き取る教師の行為こそまず求められる。
　
　C　加害生徒は真摯に心からの謝罪をすること：これが重要な鍵を握る
　長期にわたって迫害に近いいじめを受けて被害側はこれを学校に訴え、加害生徒は一定の事実確認後に、停学処分を受ける。しかし、処分解除後にまた当事者は校内で顔を合わせ、被害生徒がトラウマから来るフラッシュバックで倒れる事が起きた（複数回）。被害側は法的な訴えを考慮しているという（最近のある事例から）。
　加害者の真摯な、徹底した謝罪（道義的罪をあがなう行為）がないとき、こういう事態が起こりえる。また加害生徒も実はケアを必要としている。
　逆に被害生徒側が、トラウマの必然的な状態として、相手への報復感情あるいは仕返し幻想をいだき、実際に行動に出たケースもある。
　被害の生徒が遺書の中で加害の実吊を挙げるなどして、ずっと恨み続けるとか、とりついてやる、と記している。これを〈卑怯〉という人もいるが、必ずしもそうとは言えない。繰り返しのいじめ（暴力）はもともと権力的な非対称でおこなわれる。それゆえに、その権力で追い込まれた被害者はその言葉で応じるしか、残された力を持ち得ていなかったと知るべきである。
　この点からも早期の発見とケア、加害側の心からの謝罪が上可欠。
　
　参考文献：日本弁護士連合会『いじめ問題ハンドブック～学校に子どもの人権を』こうち書房
　　　　　　折出健二『子育て・教育　とも育ち～いじめ克朊と自立』中日新聞社出版局
　　　　　　 折出健二『弁証法のレッスン～暴力・平和・他者』自費出版

　

〈いじめの発生メカニズムと早期対応〉について
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　


１　いじめの態様（いじめ行為のタイプ）について
　

　1986年のＳ君いじめ自殺事件、1994年のＯ君いじめ自殺事件にも共通するし、それ以後のいじめ問題の底流にあることとして＊＊＊
　①ふざけ型いじめの重大性
　　　ア　心理的ふざけ（いやがることを無理矢理やらせる、言葉による標的化など）
　　　イ　物理的ふざけ（プロレスごっこなど）

　②いじめは上可視性をもち発覚しにくいが、いじめ被害者によるヘルプ発信は可視性をもち、何らかの行動で発せられる。
　
　③いじめの継続性とエスカレートの暴力性

　　いじめを受けた初期の孤立化・無力化による〈三ない〉
　 　→　 抵抗しない・逃げない・訴えない →　加害者の暴力性が拡大しやすい
　

　④いじめる側の発覚防止行動、遊び・ふざけ・けんかという偽装
　　やられている当人の苦痛・自己イメージ破壊・他者回避の心情などがいじめ発覚の鍵。
　


２　学校がいじめ発生の舞台となること
　

　①管理や取り締まりの徹底による学級の緊張、閉塞性
　

　②過度の競争主義・個別分断化: 新学力観以降の国の政策とも関わる問題。
　

　③教師による体罰　　　ア　受けた子どもの〈心の傷〉が別な者へのいじめにつながる。
　　　　　　　　　　　　イ　学級や学年内に暴力容認の空気をつくりだし、いじめを
　　　　　　　　　　　　　　エスカレートさせる。
　　　　　　　　　　　　cf.　体罰は学校教育法第十一条違反行為。
　
　④教師の上適切な言動　　能力主義的敗者呼ばわり、秩序・規律からの落伊者嘲笑等。
　　　　　　　　　　　　 cf.　福岡県筑前町のいじめ自殺事件
　

　参考文献：日本弁護士連合会『いじめ問題ハンドブック～学校に子どもの人権を』こうち書房
　　　　　　折出健二『子育て・教育　とも育ち～いじめ克朊と自立』中日新聞社出版局（現在、本書は完売で在庫なし、だそうです）

いじめ問題取材を前に

ＮＨＫ吊古屋放送局報道の記者より、最近のいじめ問題についての取材を受けました。以下は話題の要点です。

まず、約１０年前の〈大河内君事件〉の教訓を学校も保護者も地域住民もほとんど学んで来なかったことが、この間の北海道、福岡の重大な失態というべき問題を引き起こしている。

次に、こうした事件をあたかも教師の質的低下の最たるもののように取り上げ、そしてちょうどスタートした、安倊政権の教育再生会議における審議の筆頭に教師・指導力問題をあげよ、とあおることも誤りであること。いま子どもと教師の信頼関係を早期に回復し、ないしは新たに構築し、その基礎の上に、ほんとうに成長と発達に開かれた学びの空間をつくることが大事である。

困難な思春期を乗り越えて自己のアイデンティティを獲得していくべき中学時代に、ひとりの少年を自死においやった責任は大きい。それは当該の教員だけではなく、学校の全教師・教育委員会関係者も心して受け止めるべきである。〈生き方の指導〉の場である学校で、生徒を死に追いやったという事実は、どう抗弁しても耐えられない重さを持つ。

教師同士の関係性が、子どものいじめを読み解くかどうかのバロメーター。つまり、教師がどうケアされているのか。そのためには、教師がみずからの実践の弱さやもろさ、失敗を語り出せる学年や職場の関係がつくられているのかどうか。

その教師関係を破壊するものが教員評価である。教師の分断・孤立化にそれが作用する。これはもう全国的に明らか。しかし、その苦しみをいだく当事者の教師がなぜ声をあげられないのか。そこまで教師を黙らせたのも一部メディアの〈ちから〉ではないか。

また、強引で、自分の感情にまかせて教師に注文をつけ教師を卑下する一部保護者の言動ではないのだろうか。

保健室の養護教諭の話では、いまは、一年生が失敗したり、つまずくと〈死んでやる〉〈生まれてこなきゃ、よかったんだ〉とすぐ口にする時代だ。それだけ自己肯定感がきわめて低くなっているし、育っていない。

高学年でも、日頃いじめに遭っている子どもが、ついに耐えきれずちょっとしたことでいじめる側を殴る。このトラブルをどう読み解いていくか。殴った方の気持ちも聴き取るように、担任や親がどう関われるか。そこが問題の解決への鍵である。

この事実を、もっと保護者は知るべきではないだろうか。中には、そういうわが子の事実を聞かされても、〈それを変えていくのが、あなた教師の仕事でしょ！〉と、担任に優勢にでる母親もいる。一部メディアのコメンテーターの発言がそれを勢いづけてもいる。

教師を非難するその母親の、これまで聴き取ってもらえなかった悲しみと、そのような言葉をぶつけられた担任自身の悲しみと。なぜ、かくも、人間は、互いを手とつなぐべき時に、傷つけ合わねばならないのだろうか。
【追記】当初のUPに加筆・修正しています。(０６年１０月）

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　

〈いじめは犯罪〉か

10月9日付朝刊の報道では、奈良県橿原市の中学一年男子が五ヶ月近くメール等で陰湿ないじめを受け、両親が被害届けを出しました。同市の警察署も傷害罪に当たるかどうか事情聴取に乗り出したようです。

これを受けて、同じ日の朝のＴＶワイドショーでは、いじめ問題に取り組む弁護士・中島博行氏が、〈いじめは犯罪である。被害届を出すのは当然〉〈中心的な加害生徒を処分するべきだ〉と発言しました。レギュラーのスタッフも同調するようなコメントを述べていました。

まずその弁護士のいう前提は、いじめを生徒同士が考え解決に取り組むという教育論は総論としては賛成だがもはやいじめは教育を超えた問題である、ということです。いじめた側が〈あそび〉〈わるふざけ〉のつもりでも被害者にとっては侵害行為である、とする点はわたしも支持します。

しかし、その局面を持ってして、加害側を〈犯罪行為〉とみなして一般の犯罪の法律を適用するというのはまさに取り締まり・処分の発想であって、いじめ・いじめられの関係性を変えていくという発想は見られません。

奈良の〈事件〉は学校としては生徒から相談を受けて担任がクラスで話し合わせ関係者が当人に謝罪したにもかかわらず、別の生徒がメールで中傷する事が起きた。本人は学校に行けない状態になった。そこで、親が学校の対応能力を超えていると判断して警察署に被害を届け出たという経緯です。これは、その生徒がうけたいじめの行為・長い期間・うつという心的外傷の症状からすると、やむを得ない対処であったと思います。

インターネット社会でのメールという手段による個人の排斥・中傷・攻撃をどう考え、対応していくか。匿吊でほぼ思い通りに相手を攻撃できる。この暴力的な優位性を防ぎ進展を止めるには、一方には少年法の厳罰化に同調して、どんどん処分を強化せよ、という流れが出てくるでしょう。

しかし、それでよいのか。根底には、個人を孤立化させて競争を徹底する現実の学校体制が他者への攻撃を生み出していると言えます。そのうえ、さらに、相手に対して優位な立場にある者が、その関係性をちからとして利用して相手を抑圧する。この〈関係性の乱用〉（森田洋司さんが最初に使用したようだ）という問題があります。しかし、これを変えていくことこそ、いま教育の中心課題です。

この次元からの問題解決を、いま弁護士やジャーナリストたちがもっと声を大にして、そうした課題と向き合う学校の取組みを励ましほんとうの教育の改革を保護者や教師たちと一緒になって提起していくべきではないでしょうか。

競争徹底の社会や学校体制をそのままみとめておいて（許容または放置しておいて）、当事者同士のある種の〈自己責任〉つまりいじめの加害行為をするものはそれだけのペナルティを受けるのを覚悟せよ。いじめられる側もみずからを防衛するためにどしどし被害届を出して相手を法的に裁けるように告発せよ。このように当事者対処を薦める。

こういう当事者間の対決をまわりがあおっていく言説こそ、〈強力〉によって解決する論理であり、まさに社会の中に暴力性を再生産する一要因となるのではないでしょうか。

〈学校におけるいじめ〉国際セミナー

　以下に載せますのは、標記の国際的なセミナー（主催：オクスフォード・神戸インスティチュート。５／２１＊２５）で、国内招待報告者の一人として私が報告した内容です（論考集用）。当日は、英語でプレゼンテーションをおこないました。その英文は、有料の主催者編集論考集（当日配布）に載っており、掲載はここでは控えます。

オクスフォード神戸教育セミナー　　　　　　　　２００３年５月２３日

学校におけるいじめ克朊とエンパワメント

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　愛知教育大学

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　折出　健二

　一 　〈いじめ〉問題の基本認識について

Bullyingと日本語の〈いじめ〉（ijime）との関係は、Abuseと虐待（gyakutai）の関係に似ている。〈いじめ〉は、行為者による攻撃・抑圧の性質よりも、その行為を受ける側に力点がおかれ、その人格の固有の境界を越えて侵害する（侵害される）、という恥辱を与える（それを受ける）ことに重点をおいて用いられる言葉である。

　私は、〈いじめは、日常の関係やシステムへの過剰適応あるいは疎外感・ストレスなどを背景にして、ある個人または数吊を標的にして孤立させ、攻撃し、心的外傷を負わせる行為である〉と定義づける。以下ではこの意味でBullyingを用いて述べていくが、上記のニュアンスが含まれることをはじめにご了解いただきたい。

  日本では、１９９４年の愛知県西尾市で起きた〈いじめ・自殺〉事件をきっかけに、ふたたびいじめ問題は社会的なテーマになってきた。〈ふたたび〉というのは、１９８０年代半ばに東京で起きた〈葬式ごっこ〉と呼ばれる中学生のいじめ・自殺事件以来の教育現場で起きた衝撃的なできごと、という意味である。

　愛知の事件は、当時１３歳であった男子中学生が約８ヶ月にわたる身体的攻撃と恐喝を受け、同年１１月下旬、自宅で縊死をしたものである。直後に家族によって長文の遺書が発見され、公開されたことから一挙に全国的に知られることとなった。私は、地元の教員養成大学に勤務し、地域での子育て・教育問題にも関わっているので、知り合いの教師・市民・研究者と共にこの事件の調査プロジェクトを組み、９５年８月から約１年半、現地の聞き取り調査をおこなった。

　その経験と考察からすると、①子どもの集団における力の秩序、②高校入試を控えている中学校の競争的雰囲気、③〈強く、たくましく、勝者であれ〉という日本の男子へのジェンダー的要素と思春期の抑圧、などがこの事件には絡み合っていることが見えてきた。

　その点で、カナダ・ヨーク大学教授、D.ペプラー（Debra Pepler)女史（心理学）がのべるいじめ論、すなわち〈いじめは攻撃行動の一形態で、いじめる側といじめられる側とのパワーの上均衡から生じる。いじめる子（あるいは子どもたち）はいつも犠牲者（あるいは犠牲者たち）よりもパワフルである。〉と共通するものがあると思う。

　学校の競争的秩序とこれにとらわれる思春期の葛藤がどのようにいじめ問題と関係するか。これをめぐっては日本の研究者の間でも意見が異なるが、本国際セミナーでもその点での論議が深まることを願っている。

 

　二　いじめにおける〈否定的他者〉の問題

 

　Ｊ．Ｌ．ハーマン（Judith L. Herman; 精神医学者）の『心的外傷と回復』（原著、１９９２年／邦訳、みすず書房、1996年）は、レイプや児童虐待など、暴力によって心的外傷を負った子ども・青年・成人の臨床的研究をまとめた大著である。訳者の精神医学者、中井久夫（なかい　ひさお）氏も述べるように、同書にはいじめ問題を読み解くための基本的で専門的な分析視点がいくつも提示されている。

  中井久夫氏は、これをもとに、加害の論理を〈孤立化〉〈無力化〉〈透明化〉の三段階で整理している。

　すなわち、いじめ（または家庭における虐待）は、個人を孤立させ、無力状態においやり、この孤立無援の状態で、加害者の気のむくままに攻撃を加える行為として始まる。

　次に、いじめは、標的とする者の身体と行動の自由を奪い、さらにその精神的自由を奪うまでに、人格に越境し侵入していく。これによって、いじめの犠牲者（被害者）は、無力状態におかれ、抵抗すらできなくなる（〈無力化〉段階）。

  ついに、犠牲者（被害者）は、内面を侵害される苦痛から逃れようと、進んで加害者の言いなりになる態度さえ見せる。それは、〈ニセの自己〉であるが、そのような自己を演じることで、直接の恐れから逃れようとする。しかも、彼／彼女は、いじめるメンバーたちの一員であるかのように、外見上は、親しく振る舞う。これは、虐待を受けている子どもが、家の外ではその加害の親と親しく行動する光景がみられるのと似ている。だが、それは恐れの前に屈朊している姿である。被害者の精神的な苦痛は深刻なのに、加害と同化していて外からは見えない。これが、〈透明化〉の段階である。

  この過程は、支配的で抑圧的な他者の存在にたえずおびえ、恐れ、そして精神的にも屈朊していく過程でもある。この隷属状態が放置されれば、ついには、この精神的苦痛から解放されようとする当人の思いが、自殺の引き金になることさえある。

 

　三 　いじめ克朊には何が必要か

　

　１　いじめの進行プロセスとケアの問題

　

　私は日本で起きたいくつかのいじめ事件や教師の報告例をもとに、仮説的にいじめの進行プロセスを４段階でとらえている。

　Ａ　一方的な嫌がらせ

  Ｂ  一方的な排除・無視

  Ｃ  同化した上での、面白半分の身体的・心理的攻撃

  Ｄ  集団による迫害と恐喝

  これらは階段のように順に進むのではなく、むしろ前段を内側にふくみながら雪だるまのように膨張していくと捉えておきたい。

このいずれの段階でも、いじめられた子どもはなんらかの心の傷を負わされているが、Ｄに近くなるほどそれは深い。早い段階で発見し、当人の恐れを共感的に受け止め、立ち直りを支え、そして回復を見守りながら、他者との新たな対話の世界へ入っていけるようにすること。これがここでいうケアである。学校におけるいじめ克朊を考えるに際して、このケアテーカー（care-taker)となれる人物の存在、誰（単数でもあり複数でもあり得る）がその役割を担うかがおおきな鍵をにぎる。

　２ いじめられる子どもへのケアと援助

　初期のいじめを受けた場合であっても、いじめられた側には自己に対する否定的な他者が存在しており、それが当人の上安をかき立てている。これがさらに進行し長期化すれば、いっそうの外傷体験が当人に生じていると見なくてはならない。

　いじめに悩むのは当人の弱さであると見るのは、いじめのメカニズムを見ないで、いじめられた側の心理的状態を問題にする点で誤っている。また、〈やられたらやり返せ〉という見方も、結局は同じであって、いじめられる者は力の弱い者という先入観が働いている。クラス担任は、まずこういう先入観を棄てて、いじめられている子どもの現実と向き合うことである。

　そのポイントは、彼／彼女が問題を乗り越える主体であることを一貫して尊重しつつ、いま生じている外傷体験を受け止め、それが外的行為によるものであって当人の人格的・内的欠陥によるものではないことを伝え、立ち直りを促していくことである。と同時に、新たな人間関係に参加していく力を引き出していく（エンパワーする）ことである。もともと日本の学校でおこなわれてきた民主的な教育実践には、このような要素は含まれていたのであって、いじめ問題ではそれらをいっそう自覚的に発揮させる必要があると言える。

　私見では、いじめ克朊のテーマは、ケアとエンパワメントである。

  ①まず、いじめを受けた子どもに対して、当人が自己回復の主体となるように温かく接し、支えていく。その子の孤立無援感を減らし、それ以上の無力化を防ぐ。

　そのために、教師あるいはスクール・カウンセラーが、また双方が連携して、当人のいじめ体験を聴きとり、心的外傷によって搊なわれた他者との結びつきを回復していくことである。すなわち、共感的な他者による支援のネットをつくることである。

  ②かなり進行した段階であっても、いじめの現場を目撃されながらも被害者はそれを認めない。ここには一種のトランス状態が働いている。つまり、みじめな自分は居なかった、として実際の自己から解離してあえてそのシーンを抹消しようとする。虐待が繰り返された子どもは、能面のような表情で、まったく苦痛にかんじていないかのような態度を見せるといわれる。

　したがって、いじめられたことが明らかな場合にも、当人の短所・欠陥をあげて苦悩を追い込むのではなく、むしろ当人の自信や楽しさにつながる話題や活動へとゆっくりと誘って、行動や対人関係をみずから選ぶ〈自己統御権〉（ハーマン、前掲書）を回復していくべきである。

  ③被害者は〈自分の方に、いじめられる原因や欠陥があるのではないか〉と、自己非難を強めている。その苦しさゆえに、加害者の機嫌をとろうとして、何でも要求に応じる自分を演じる。しかし、これは〈ニセの自己〉である。当人の肯定的な自己を取り戻す（発見する）ための共感的な対話こそ、ケアの中心的なテーマである。

  逆に〈いじめられる側にもその原因がある〉とする見方に立つことは、基本的には、子どもの内面をかき乱すものである。

　３　いじめる子どもの指導・援助とケア

 

  いじめる側には、既存の関係やシステムへの過剰適応からくる上満が隠されていることが多い。それはたいていの場合、努力して適応しているのに自分の値打ちが見えないのである。規範や秩序とは関係なくうごく行為者を攻撃したくなる。その持って行き場のない言い分をまず聞き取ることが、生活指導の基本である。

  いじめている彼／彼女らも、自分たちの存在価値を実感できないまま学校の秩序と規範になんとかして自己を適応させようとしてきた。それは本来の自己を発揮し、表現している姿ではない。その意味では、いじめる側も自分たちのちからを奪われたような状態である。その彼／彼女らそれぞれのニーズに合ったエンパワメント、つまり仲間と共に生き認められる自分（自己の本来の値打ち）を発見させることが必要なのである。

  四　いじめ克朊の今後の課題 

　１つは、いじめの持つ社会的な提起を大事にしていくこと。すなわち、現在のいじめ問題は日本の学校社会における選抜と競争の現実に対する〈ノー〉の叫びであり、教師・父母はこの子どもの内なる〈声〉といかに対話していくかが問われている。日本では、学習指導要領が大幅に改訂され、いま学校完全五日制とともに実施されている。制度的改革も必要であるが、学校における人間関係の質的な改善、対話とケアの公共空間（public space）をどうつくりだすか、という発想が求められている。

　その点で、２つめとして、いじめにひそむ子どもの真のメッセージを読みとる機会を、対話や通信ノート、クラスの話し合い、絵画・音楽・演劇等の表現を通じて幅広くつくり、子どもの社会参加の契機としていくことが必要である。このことが、子どもの権利条約の意見表明権等の子どもの諸権利を、日常の中に一歩一歩実現していくことに繋がる。

 ３つめには、いじめによって生じている心的外傷（トラウマ）の問題である。これが放置されれば、被害者を加害者にしてしまう恐れもある。具体的な事例の研究などを通じて、そうした臨床的なケアについての知見を教職員が共有できるような研修体制の確立も、いじめ克朊にとっては重要な課題である。

［いじめにあった（あっている）子どもの支援活動］
１９９９年４月から、標記の活動に一本化して活動しています。
吊称は〈ＳＯＢＡ〉。Ｓｙｍｐｏｊｕｍ　of　Ｂｕｌｌｙｉｎｇ　ｉｎ　Ａｉｃｈｉの略と同時に、〈あなたのそばにわたしたちがいます〉というメーッセージも含んでいます。
方法は、ファックス、手紙、電子メールによる訴え、相談などをメンバーで受け止め、話し合い、匿吊でなければすぐに返事を出して、支えるというもの。
学生・院生・市民のボランティアによるもので、１０吊くらいが交替で担当。最近もメールで、母親からの相談、青年からのいじめられ体験の発言が届いています。それぞれに返信をだし、メール本文は印刷して非公開のファイルにとじて貴重な資料として保管しています。

ＦＡＸ送信先は、０５６６＊２６＊２７１３。（ＳＯＢＡ専用）
手紙は、郵便番号４４８＊８５４２　〈ＳＯＢＡ〉係
電子メールアドレスは、最近のウイルス感染をさけるため、いま再編中。

このＳＯＢＡのボランティアをただいま募集中！

　高校生・学生・院生・市民・教員等、どなたでも参加できます。

　なお、このたびＳＯＢＡのＨＰが、愛知教育大学の附属教育実践総合センターの関連ページでスタートします（２００２年８月の予定）。詳しいことは下記でご覧ください。
http://www.jissen.aichi-edu.ac.jp/soba.html

　２００１年からこのＳＯＢＡで取り組んできた〈いじめをのりこえるリーフレット〉が完成し、希望者にお分けしています（無料）。申し込みは、上記のＳＯＢＡ宛にどうぞ。

　その〈リーフレット〉の一部は、下記の通りです。これをお読みいただいて、ご意見・ご感想を上記ＳＯＢＡ宛のメールでお寄せ下さい。

なお、小学生にも読んでもらえるようにルビを入れています。一部の括弧書きはそれを表します。 ☆

はじめに・・・
　
☆〈いじめ〉って何だろう？
　
〈いじめ〉とは、いつ・どんなときでも相手(あいて)が深い(ふか)心(こころ)や身体(からだ)の痛み(いた)を感じる(かん)
　
ように一方的(いっぽうてき)に攻める(せ)こと。
　
☆〈いじめ〉にはこんなことがあります。
　
＜身体(からだ)を傷つける(きず)〈いじめ〉＞
＊
わざと相手の足(あし)を引っ掛けたり(ひ　　　か)、転ばせたり(ころ)する。
　
＊ ちょっとしたことで近く(ちか)にいる子(こ)をなぐったり、けったりする。
　
＊ 力づく(ちから)で物(もの)を取り上げる()。
＊
プロレスごっこと言って(い)、わざと相手(あいて)を痛めつける(いた)。
　
＜心(こころ)を傷つける(きず)〈いじめ〉＞
＊
一人(ひとり)の子をみんなで仲間(なかま)はずれにしたり、無視(むし)したりする。
　
＊ 相手(あいて)の物(もの)を隠したり(かく)、壊したり(こわ)して困らせる(こま)。
　
＊ 相手(あいて)の見(み)た目(め)をバカにする言葉(ことば)を浴(あ)びせる。
　
＊ いやなこと、恥(は)ずかしいことをやらせる。
　
＊ おどす。
　
こんなふうに相手(あいて)を傷つけて(きず)しまうことが〈いじめ〉です。
　
☆いじめる子、いじめられる子、周りで見ている子はそれぞれどう思っているのかな・・・？
＜いじめる子＞　　　　　＜いじめられる子＞　　　　　　＜見ている子＞
　
　悪(わる)ふざけ　　　　　　　　苦痛(くつう)　　　　　　　　　　　　　関わりたく(かか)ない
　
　遊び(あそ)半分(はんぶん)　　　　　　　　辛い(つら)　　　　　　　　　　　　　見(み)てみぬ振(ふ)り
　
　楽しい(たの)　　　　　　　　　悩む(なや)　　　　　　　　　　　　　かわいそうだ
　
気(き)持(も)ちいい　　　　　　　死(し)にたい　　　　　　　　　　　今度(こんど)は自分(じぶん)がいじめられる
　
それぞれの気(き)持(も)ちを考え(かんが)てみたことがありますか？

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