| 教育改革とわたしたちの研究・実践課題 |
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「脱構築」って何のこと？ 哲学の言葉をかみ砕く試み（２） （15.3.25.) 同じく『現代思想』所載の二論文、カトリーヌ・マラブー「屹立状態の哲学」、藤本一勇「他者性の分有」を手がかりにして、「脱構築」を「弁証法」や「他者」とも関連づけて、かみ砕いてみます。 ＊＊＊ デリダは「将来は開けている方がよい。これが脱構築の公理である」という。ここには、存在する物全ては絶えず生成し、変化し、運動していくという弁証法の思考が働いている。即ち、物事を壊すための、それを台無しにするための「脱構築」ではない。新たに産み出すためである。 しかし、それは一直線ではない。常に、（旧い言い方では）矛盾が内在する。デリダは、弁証法を「落ちるものを高める」行為または運動と呼び、「永遠の欲望の運動」とも捉えた。ここには性的な文脈も込められていて、マラブーの論考によれば、デリダは、弁証法は「屹立」（erection）であるが、同時に弛緩する危険性をいつもおびている運動として、男性性器になぞらえて論じた。 同様の考え方は、システムにも向けられる。すなわち、システムは「絶えず、揺れ、ぶれ、ずれ」があるからシステムなのである（藤本）。その「代補の連続」によってシステムは存在しうる。だから、システムの変革あるいは革命とは、外部から転覆や破壊をおこなうのではなく、内部から、今あるシステムをデフォルメしていくことが実際にも有効なのだ。デリダは、その「システムが持つ潜勢力」を「メシア的なもの」、つまり救世主的な威力をもつもの、と呼んだ。 システムの問題でいえば、「内外」の関係という見方がすでに幻想であり、バーチャルなのだ。この幻想性を疑うことなく、いまある（あるいは自分が所属する）システムに反抗したり、従ったりするのは、そのシステムの存在を受け入れているのに等しい。脱構築の第一歩は、まずこういうシステムの幻想性あるいはバーチャルな姿を「受け入れる」ことを拒否することだ。 さらに、自分の活動を取り巻く諸言説のうちで、特定の力を持っている概念や名、記号などに対しても、それは「揺れ、ぶれ」が本来伴うものと捉えて、それを絶対化せずに、逆に、それらの個々の「置き換え、代補の可能性」（藤本）をみずから追究する行為が必要だ。たとえそれらが特権的にみえても、一時的であり、システムの流動が本質である以上、いずれ組み替えられる。 「計算されたもの」が重要視される一方で、「計算されないもの」の効果が一層際立つのである。 まとめると、システムの流動性に対して知を働かせ、そこでの特権的な諸言説あるいは記号に対して、こちらから意識的に置き換えあるいは補いをおこなって、状況の見え方を変えていくことが、脱構築の主体になることである。 藤本によれば、「脱構築の主体は、自己の他性、変形可能性、他なるものへの生成可能性に応答する責任主体であるだろう」という。 ＊＊＊ 以上のことを下記の「その１」との接続でいえば、例えば教育現場にあって、学校運営のシステムは頑強でどうにも変わりようがないように見えるが、実はそうではない。そこには必然的な揺れやぶれが起きている。管理職者たちが支配的な言説をかざして職員をまとめているかに見えるから、表面的には揺れもぶれもみえてこないだけだ。それなのに、そのシステムの現状を絶対視して、これに声高に反抗したり、あるいは従順にしたがったりすることは、「置き換えや代補の可能性」にみずから応答していないことに等しく、いずれもそれは、脱構築の主体とは言えない。いまそこにある変革可能性に応答していないからだ。 たとえば、教職員組合の分会がある問題でまともな問題提起をしても、職場の周りを動かさない（変えない）ことがあるとすれば、それは、システムを不動と見てこれに反抗する傾向に陥っているからではないか。同僚たちはそれを感じ取っているから、いくら正しいことをビラやニュースで言っても、「どうせ変わらない」と、内心に響かないのだ。 同じことは、「学習指導要領」にまつわる言説でも、あるいは最近の「全国学力テスト」対策の過剰な傾斜でも、言えることではないか。要は、今のシステムで特権的と見られている「学習」概念に対して、その置き換えと成る「学び」論をどう打ち出すか、である。 この話の文脈でいえば、職場で闘う教職員組合から、実践論、指導論、学び論がわき起こる必要があるのではないか。（こういうことはないとは思うが）ただ労働条件を批判し、劣悪な環境をとりあげて、管理責任、行政責任を叩く、というやり方では、デリダの言う、自分たちの足元にある変革の「潜勢力」を自分たちがないがしろにしているようなものなのだ。これでは職場は変わりにくい。 一人一人が、また職場集団としても「脱構築主体」に成長することと、自分たちの職場や教育実践を語る、自分たちの言葉を獲得することはひとつのプロセスである。システムの「揺れやぶれ」を感じても、それらをただ冷ややかに見ているのではなく、そこにひそむ変革可能性を読んで、管理者側のいう特権的（と見える）言説に替えて自分たちの言説と論点を編み出すこと。それが職場に分有されていくこと。職場の多くが、子どもや実践や指導を語り合う共通言語を自分たちで編み出すこと。ここから職場は変わり得る。そういう知の闘いがいま必要なのだ。そのためにも、教師同士の無駄なおしゃべりさえも許さない、「教師を思考停止にしかねない」超過密労働を暴いていく必要がある。 「脱構築」って何のこと？ 哲学の言葉をかみ砕く試み（１） （15.3.24. 一部補筆3.25) 学生の頃から卒論で出逢って以来、ドイツの哲学者ヘーゲルと向き合ってきたし、その関係でマルクスやエンゲルスも当時の思想文化の流行の影響もあって読みました。しかし、それは単なる昔物語ではなく、これらの哲学者・社会思想家を通じて哲学の思考は、最終的には（生活の変革を必要としている）民衆一人一人の思考形式に根付いていくものであるべきだし、それこそが理性的な個人を描いた近代的自立のテーマの本質だということを学びました。 そこで、我流の勉強ですが私なりに、今哲学で議論されていて他の分野にも影響しているいくつかの概念を「かみ砕く」試みをして、もっと哲学思考をわたしたち生活者一人一人の「ちから」に転化して行かなくてはならない、ということを提案したいと思います。 今回はその初めとして、最近どの論考でもよく見かける「脱構築」です。大変失礼ながら、読者のあなたは、「脱構築」を誰か周りの方にどう説明されますか。改めて考えると難しい概念ですね。 この概念を使い始めたジャック・デリダ（フランスの哲学者、故人）の特集が、『現代思想』2015年2月臨時増刊号（青土社）として刊行されています。その中の、ロドルフ・ガルシェ（邦訳）「脱構築〈の〉力」、亀井大輔「自己伝承と自己触発 デリダの『ハイデッガー講義』」をさしたありの手がかりに、まとめてみます。 ＊＊＊ まず、デリダは、構造主義のロゴス中心の論理展開に批判を加えた。構造主義とは、内部において統一性をもった建築で、場所性をもち可視化されているものを指す。その統一性を「言語」で成り立たせているが、デリダによれば、「言語にとって他者」である「力」への驚きがそこには見られない。 そこでデリダは、「力」について、哲学者・ライプニッツなども読み込んで、「力」とは自身だけで作用するとともに他の作用を生み出す力能と捉えた。そのことを、ガルシェは、「力は、自らを超えて自らの作用の及ぶところへと延びてゆき、自らの働きかけるものと自己とを統一する」とまとめた。 《折出注記》【この「力」は権力あるいは強制力を思い浮かべれば、良く定義されたものだとわかる。例えば、今話題の「道徳」の教育の権力化は、子どもの内心にまで「延びてゆき」、そしてその権力の「働きかけるもの」（子どもおよびその内心）を自己、つまり権力が意図する人材像と「統一」していくように働く。】 デリダは、構造主義を批判的に捉え直す際に、フッサールの「解体」概念やハイデッガーの「破壊」概念を読み込み、その「訳語」として「脱構築」の言葉を充てた。 だから「脱構築」とは、(1)構造主義への接近の思考の方法、(2)形而上学的な対立関係（存在と意識、あるいは存在と歴史など）の解除であり、(3)構造主義に編み込まれた「糸を緩める運動」である。こうして改めて「存在」や「歴史」を問い直しセットする意味では、「形而上学の再記入」とも言われる。 これら「脱構築」論の対象は、「エクリチュール」（仏語で「書くこと、書き方、書かれた物」を意味する。）において起こることに注意を払う思考様式であり、その「エクリチュール」にはらまれている「含意関係の力」を警戒しうる作用へと思考の力を転移していくことが「脱構築」の狙いなのである。 《折出注記》【論理的な統一性をもって、いま・ここに構築されているエクリチュール、つまり「書かれた物」の世界。そこには、言語とその意味作用のもつ「力」が働いており、その「力」が読者、あるいは学習者の意識をある方向に向けさせる作用をもっている。 したがって、「脱構築」とは、「ゼロから始める無歴史的なラディカリズム」ではないし、精算主義でもない。それは、哲学界で伝承されている「ロゴス」の内部において
その「ロゴスの自己ー解体」であり、「哲学による哲学の自己－解体」なのである。 ＊＊＊ ですから、「脱構築」とは、例えば教育または教育学の分野でいえば、外から「教育は無力だ、意味ない、教育なんかこの世から無くしてしまえ」というのでもないし、「教育学はなんら現場の役に立たない。教育学は学問としては不毛だ。大学で教える必要など無い」と全否定することでもないのです。「脱」の意味を単純に取り違えてはなりません。教育または教育学による、教育または教育学自身の《自分たちに関わりのある諸言説に対する》「自己ー解体」を意識した思考様式の確立こそが、「脱構築」の本来の姿なのです。 現場で子どもと日々向き合う教師たちにあっては、教育実践をしながら《学校教育や指導に係わる支配的な諸言説に対して》教育の脱構築をしていくことが、一つのミッションとして求められれるでしょうし、研究者はもっと深く、内在的に、“教育学による教育学の《諸言説に対する》自己－解体”に意識的に取り組むことが時代の要請としてわき起こっているのです。それから逃げている研究なのか、それと向きあいながら葛藤している研究なのか、それとも逃げていることさえ意識しないほどに現実遊離となっている「研究」なのか。そこが問われています。 養護教育サークル「愛知てのひらの会」で講演 （14.11.8.） 11月8日の午前、標記の会で話をしました。下記に掲載するのはそのときのレジュメです。ぱっと見ると「むずかしい」と思われるかも知れませんが、実際の話は、全生研の坂田和子実践や、過日の「30人学級を進める会主催の教育集会」で出された父母、教師の声、その時の話題提供者の高校生の話などを場面場面に織り込みながら、話しました。 レジュメはその内容を概念としてとらえるための「切り口」を述べたものです。 文中の「附録（１）」は、新自由主義に関するD.ハーヴェイの論をごく簡単にまとめたメモ、「附録（２）」は試写会で観た「ショート・ターム」を短くまとめて紹介したものです。このページでは割愛しました。 今回の話のキーワードは構図としては「新自由主義、関係性、支援」ですが、実践論としては、信頼できる他者、子どものニーズと応答、ケアであり、それらを圧縮したかたちの「agencyとしての養護教諭の役割」というのが、参加者にどこまで理解して頂けるか。そこが今日の講演の一番のポイントでした。 結果はどうであったか。 私の話の後、まず「いじめ」のとらえ方についての実践的なご意見があり（高校）、続いて小、中、高の養護教育実践の当事者および大学の養護教育研究者、現場退職者からそれぞれ順に、感想や内容へのコメントが述べられたが、かなりご自身の問題意識に引きよせて受け止めておられた。ある県立高校の養護教諭は、今日の話で「agencyとしての・・・」というまとめをしてもらい、日々の実践を意味づけるヒントが得られた、とおっしゃった。 終了後、会場近くの中華料理店でお昼をご一緒したが、参加したほとんどの方が（学生三名も含めて）参加されて、楽しく歓談し、気がついたら２時近かった。 というわけで、まあ、自分に厳しめにクールに見て「７５点」くらいの話の出来だったかな、と思います。 ＊＊＊＊＊＊ 《子どもとの関わりを考える～関係性としての支援、関係性への支援～》 Ⅰ 生活者としての子ども １ 市場原理・新自由主義と子どもたちを取り巻く社会の実態 1980年代後半から、欧米先進国に少し遅れて日本にも新自由主義の政策ならびに社会思想が取り入れられ、1990年代以降の現代の生活は、新自由主義が描く社会の仕組み・考え方によって変貌してきている。 新自由主義は、あえて簡潔に言えば、競争そのものを効率よく行うために、競争の場を管理することを前提にした自由主義であり、ごく限られた階層にとっては有利だが、大多数にとっては、目標と自己点検、評価、自力改善の仕掛けで常に追い立てられ、かつ格差が拡大していく社会システムである。→ 注記：末尾の「附録（１）」を参照。
大人も子どもも、他者との「違い」や他者に頼らない「自立」「個の能力・特色」、目に見える（形になった）「結果・達成業績」を求められ評価され、さらに問題が起きてもそれは自力で立て直すほかない、という社会的関係性を生きている。 これらの関係性がもたらす負荷によって、いろいろの傷つきや病理が誘発されやすい。 自分の存在感をもって生きていくためには、他者と出会い、他者の発見、自己もある人の他者として当てにされているという自覚と関係性イメージがどうしても必要。 ２ 「いじめ」問題も関係性から読み解く 信頼できる他者が薄いか、他者を失っているために、身近なグループへの帰属を維持しようとして、特定の者への抑圧・攻撃に参加することから生じる暴力。 いじめを加害・被害の当事者関係に個別化しないで、他者を抑圧・攻撃する行動を、相手の人権保障を考え表明する主体的な活動に転化するトータルな教育の環として捉える。 Ⅱ 養護教諭の役割 １ 子どもの共感的理解 ２ 「生活の中の治療的要素」 ３ 養護教育実践とagencyとしての養護教諭 Ⅲ 学校の再生と養護教育実践の可能性 １ 一専門職者としての生き方 ２ 子どもについて、公共性をもって語るチャンス ３ 「問題意識を共有できない問題」を解きほぐすには ４ 働きかけるものが働きかけられる：子どもから学ぶ 『教師教育シリーズ 生活指導』改訂版の刊行へ（再録） （14.10.3.) 執筆陣は、編者が自信をもってお薦めできる、生活指導関連分野の第一人者の方々ばかりです。また、小中学校の実践編も充実しております。
改訂版 生活指導 ～生き方についての生徒指導・進路指導とともに～ 内容構成と執筆者（敬称・肩書き 略） 改訂版まえがき 序 教師と教育学（三輪 定宣） 第1章 現代の生活指導と子ども観（折出 健二） 第2章 子どもの権利と生活指導（藤田 昌士） 第3章 今日の学級の意義と生活指導～生活集団と学習集団（山本 敏郎） 第4章 学びの共同性と生活指導（庄井 良信） 第5章 発達障害児の理解と生活指導（湯浅 恭正） 第6章 子ども虐待と生活指導（楠 凡之） 第7章 子どもの生き方と進路指導（田代 高章） 第8章 家庭・地域の問題と教育相談（間宮 正幸） 第9章 市民的自立の課題と教師の指導性（照本 祥敬） 第10章 いじめ問題への対応と生活指導（折出 健二） 実践編１～３ 従来と同じ3本の実践記録（今関和子、柏木修、藤木祥史） 愛高教合宿研での講演要旨 （14.8.23.） 標記の講演を本日（8月23日）行います。以下はそのレジュメの要旨です。Ⅰは見出しのみとして、Ⅱ以下は、レジュメの構成通りです。 愛知県高等学校教職員組合学習会 2014年8月23日 新自由主義のアキレス腱と高校教育の今日的可能性 折出 健二 Ⅰ 新自由主義とは何か、それにどう対抗するか （１）新自由主義の定義 （２）戦後の各国の動き （３）新自由主義の拡張 （４）多数の民衆の苦しみ （５）新自由主義の根本的な危機 （６）何を為すべきか （７）分析した結論 （８）着地となるメッセージ Ⅱ 高校教育の再構築～教えと学びの対話関係をクラスに～ １．子どもたちと築く学び ２．教えと学びにおける出会い、言葉の発見 はじめに （１）いま「教えと学び」を取り戻す時 （２）授業の四辺形 （３）子ども集団の自治の捉え直し Ⅲ 教師の他者性 １．教育運動・実践の「抗夫」を引き受けるということ 竹内氏は、『「出会う」ということ』の中で、自分のレッスン体験を振り返りながら、「これという正解はどこにもない」と述べて、「冥い（くらい）道を、鉱脈の予感に従って手探りして掘ってゆく一人の抗夫だ」と自分のことを定義づけている。 ２．教師が「プロ」であるとは 仲代達矢氏は単著『役者 memo 1955－1980』北洋社、1980年で、教師の仕事のヒントになることを述べている。 「役者は寝ても覚めても役と共に呼吸し、役と共に感じるに日常を通じて育つ」 人によっては、教師を「エンターテイナー entertainer」（楽しませる人、芸人）とする捉え方もあるが、仲代氏の言う「役者」の自立性がそれでは出にくい。やはり「教師はまるで役者のように、子どもと向き合い演じていくことが大事だ」と捉えたい。 ３．「内なる価値」の教育：何のための教育システム改革か ４．関係性の危機と、教師の他者性 （補）佐世保の高１女子殺人事件が問いかけたこと→ 別紙、資料（※ このHPで考察したことをコンパクトにまとめた資料を作成しました。割愛します。） 参考文献 奈良教育大学附属小学校研究会 （14.7.23.) 私の話は、「新自由主義的環境の問題点と人間的自立の方向性～他者とのつながり、本当の道徳性、学びあいのちから～」でした。そのレジュメは分量が多いので、ここでは割愛します。 附小の研究課題に関わって少し触れると、同校が「みんなの学校」を掲げ学校の公共性を追究する実践構想を立てていることは、教育の私事化が一層強まる中で意義がある。その際に、その活動および関係としての《公共空間》にもっと目を向けてほしい。附小からいただいた資料では齋藤純一氏の公共論を参考にしてofficialの面を挙げているが、それと共に、あるいはその基盤として、publicにもっと目を向けるべきではないか。 学校という公共空間には、教育課程の各領域・分野に即しての組織的で集団的な活動＝公的な活動もあるが、他方、休憩時間、放課後の私的交わりも多様に保障されなければならない。ここで公共というのは、アレントの論点を参考に、仲間とともに価値ある活動をすすめていることを自認し、その仲間たちと囲むテーブルのような空間、そこに学びの成果や取り組みの立案がさまざまに立ち上がってくる状態を言う。 このような他者認識を持ちながら前向きに行動している子どもたちの心の中に生まれる自意識と他者とのつながりが大事だ。ここに、今日重要視されている道徳性の原点がある。 学級および学年・全校という公共空間は、未来をデザインすることを自分たちで実践しながら、他者に支えられ自分も誰かを支えているという相互性・関係性を意識化できる社会空間（場）であり、その意味で道徳の基盤である。学級・学年・全校がそれぞれのレベルと個性的活動でこの関係性を自覚し、守ろうと努めるから学校の公共性が創られる。この見地から、「学校全体を通じての道徳教育」という原理の現代的読み替えをしていかなくてはならない。前半はだいたいこのような話をしました。 私の講演についての質疑では、活発な発言が続き、「学習と自治の関係をどう見るか」「教材の価値と子どもの生活及びなかま関係をどう見るのか」「いま民主主義の学習・再学習とはどういうことか」など、どれも非常に興味深い内容の意見交換になりました。その辺はさすが附小の教諭のかたがただなと感じました。 「私たちの道徳」をめぐる動き （14.7.22. 一部補正しました。7.23.) 先の国会開催中に、下村文科大臣の名前で全国に通知を出してこの副教材を「学校できちんと活用しているか、持ち帰って家庭でも活用しているか、机に入れたままにしていないか、その実態を学校ごとにチェックをしてくれ」という主旨のことを教育委員会にもとめたことで、行政権の乱用ではないかと問題になりました。 その延長で、下記のように、夏休みになって家庭での活用を指示しています（この情報はあいち民研の所員からいただきました）。Ｇ県のある地域の例です。 その文書は、「『私たちの道徳』の活用について」と題して、次のように指示しています。 「学校の教育活動はもちろんのこと、家庭での生活や学校と家庭との連携の強化、地域での活動などに際しても有効に活用することが趣旨となっています。そのため、夏季・冬季などの長期休業の際にも、生徒が持ち帰って、家庭や地域等でも活用するように教育事務所より依頼がありました。 上記のサイトで実際の頁をみていただくと、例えば低学年用では「自分でやらなければならないことをきちんとしているか」「二宮金次郎のように勤勉・努力をすること」
など、まさに市場原理の社会を生きていく自己責任対応のこころがまえを説くものです。 百歩譲ってこれを「活用する」としても、そのことは各家庭で自由に工夫してください、ということであり、上記のように「教育事務所」通達をそのまま受けて指示を出すことは、家庭教育に対する教育行政の介入を学校が肩代わりしているに等しい。 個々の教員がそのエージェントのように使われている。 愛知でも、上から下への「指示・徹底型」の学校運営に似たような実態はあるようです。 他方、名古屋市では、例の検証委報告が三月にだされたあと、では市教委が各校に「この報告を読み込み、いじめへの対応を見直して、体制づくりをすること。その実施状況をいついつまでに報告せよ」といった指示徹底をしたかというと、それはないようです。 いや、ないどころか、その検証報告書はまったく無視に近い形で、「時の過ぎゆくまま」に葬られようとしている。7月21日の、このページの下段にあげた女性教職員の会でのフロア発言でそれは明らかになりました。その報告書には、いじめ問題への生徒参加の権利を重視してその自主的活動が広がるように見直しを、などすぐれた提言がいくつかあるのに、です。 上記の「道徳」の指示と「検証委報告」への対応とでは、教育行政機関の反応は対照的ですが、根は同じではないでしょうか。文科省の指導方針につながる指示通達には速やかに対応し、検証委のような学校外の第三者の意見（オピニオン）には、そうした対応は控えて過ぎるのを待つ。ここを世間では「学校や教育委員会の閉鎖性」と言っているのです。 今でさえこの状況ですから、教育委員会制度が、先の国会の強行可決を受けて首長の思うがままに動かされるようになると、ほんとうに統制主義の時代にはいっていくことが非常に危惧されます。 そして集団的自衛権の九条政府解釈（実は九条の破壊）、自衛隊の最近の動き（高校教師に体験会をもつ＝北海道、自衛官募集を以前に増しておこなうなど）、そして上記の「道徳」の徹底。これらは個々には別々に見えるが、ワンセットの動きです。ひとつの国家の（現時点まで積み上げられたはずの）民主主義がそぎ落とされていくというのは、このようにして進むのではないでしょうか。誰もその責任は取らない、感じない。しかし数年後に、誰もがその不利益や問題性をいたく感じ始める。が、時すでに遅いと。 教職員実態調査（横浜市） （14.7.19.) ◇ この調査は常勤の1万4000人余を対象に、アンケート調査とグループ・インタビューを織り込んで、複層的な方法で行った。その集計結果の報告を見ると、「教職員の勤務日一日当たりの業務時間の平均は11.45 時間、そのうち学校での業務時間は11.33 時間、自宅等での業務時間は0.12 時間である」。 「29 歳以下の教職員の勤務日の業務時間の平均は11.90 時間、経験年数5 年未満の教職員の平均は11.78 時間と、教職員全体の平均よりも長くなっている」。「勤務日における勤務時間外の業務時間の平均は2.95 時間である」。 一日の業務のうち多いものは、「授業（3.01 時間）」「授業準備（1.74 時間）」「児童生徒指導（集団）（1.11 時間）」の順であった。勤務時間内に限定すると、「授業（3.01時間）」「児童生徒指導（集団）（1.05 時間）」「授業準備（0.74 時間）」となる。 【筆者コメント】一日あたり12時間近くを業務に当てていること、29歳未満や5年未満の若手は平均より長いことが裏付けられた。こうした長時間の背景には、グループ・インタビューの結果を見ても、会議や打ちあわせなどによって時間を取られ、自分一人で出来ることは後回しになっていることがある。 ところで、この調査で言う「業務」とは何か。アンケート方式のため横浜市教委が分類した「業務」項目を選んで回答するのだが、そこに隠れた問題がある。私は退職した勤務先では人事を扱う総務担当理事であると共に附属学校担当理事でもあったので、附属学校7校の教員の勤務実態について労働基準監督署とのやりとりもずいぶんと行った。 【労基法の労働とは】労働基準法上は、労働とは、雇用主およびその権限を付与されている幹部の管理監督下における労働が対象となる。教員の場合には、いわゆる授業や校務分掌などの公的な業務のほかにそのための準備や教材研究などの「自主的」と見える諸活動がある。労基署からすると、これは労働であり賃金の対象である。 そうすると、横浜市の場合、平均で実時間、約11時間20分は明らかに労基法の法定基準の8時間労働を超えている。ただし、労基法36条に言う雇用者側と労働者側の協定（36協定）により月あたりの時間外労働を協定で締結している場合が多い。私の経験では、月あたり42時間あるいは45時間である。週五日制の現行では、月あたり勤務日25日として一日あたり約1.8時間前後までは8時間の他に労働することを労使双方が了解しているということだ。 ところが、11.33時間では、8＋1.8＝9.8を差し引くと11.33－9.8＝1.53で、およそ1時間30分は労使協定外の時間外労働となる。これは割り増し賃金の対象である。横浜市教委管轄下の教員はもちろん教育公務員なので労基法の対象外となるが、要は、一般社会的に見れば、実際の平均的労働時間のなかに不払い労働にあたる部分が含まれていることは横浜の調査結果からもほぼ明らかである。 【教員の業務の範囲】教員においては勤務している場での「自主的な」活動も労働に当たると述べた。アンケートでは通常の「業務」が列記されたが、そこには入らない「自主的」業務（自主研修）も相当にあるはずだ。それは（学校経営の監督下で行われている）労基法の労働なのである。教育公務員とはいえ、自己の知識・技能等の諸能力を職務の遂行のために、しかも公務員であるからには市民の負託に応えるために、投入している以上はそれは労働である。それにみあう労働対価が賃金であらねばならない。実情はそれからかなりかけ離れていると推察できる。そのことが横浜の調査にも出ている。 ◇ 次に「休日」における業務への従事について。 同調査によると、「教職員の休日における一日当たりの業務時間の平均は2.57 時間であった。そのうち学校での業務時間は2.30 時間、自宅等での業務時間は0.27 時間であった」（P.9～11）。また、「29 歳以下の教職員における休日の業務時間が3.01 時間、中学校の教職員が3.58 時間と平均よりも長くなっている」（P.9～11）。 【コメント】休日にも平均で2時間半、学校に出て業務を行っている。つまり休日出勤がある。これも若手は平均よりも長い。労基法上は、休日労働した日を別の日に振り替えるか、代休とするか、それが出来ない場合には休日割り増しを支払うことになっている。私の担当した附属学校の場合には一年間単位の変形労働時間制を採っていたので、別の時節（たとえば夏休み）で弾力的な対応が可能となっている労働日に振り替える指導をしてきた。 横浜市の例に戻ると、平日は平均で12時間近くの「業務」があり、休日も平均で2時間半近く学校に出て「業務」をこなしている。これではオーバーワークになるのはむしろ当然であろう。ところが、である。ここに教師の仕事の特性があるのだが、その長時間・過密労働を「やりがい」「満足感」でこなして、結果として、教師＝聖職という世間の目に反しない仕事ぶりをという大きな負荷を背負っているのである。そこを次に引用する調査結果で見て頂きたい。 ◇ 全教職員アンケートによると、忙しくても負担を感じないときは、「やりがいや満足感を得られているとき57.7％）」「計画的に仕事ができているとき（29.4％）」の順であった」（P.15）。 【筆者コメント】調査結果では、このほかにもクラブ・部活動の指導の実態、学校内のチームワークや連携の実態、研修の実態などが続くが、ここでは割愛する。同報告の「課題」の章で、これらの調査を通じて、業務の内容が多岐にわたり勤務時間内に終えられていないこと、「休日出勤を月に４日以上」している教職員が35.9％もいること、その主な業務としては、「クラブ・部活動」「授業準備」「成績処理」があがっており、「平日にやり残した授業準備等のために休日出勤をしている状況がうかがえる」などと記述されている。 「実態の調査」にたいする総論的まとめとしては上述でよいのかもしれないが、前半で述べたように、この「実態」は明らかに長時間・過密労働であり、しかも個々の学校＝事業場でみれば、明らかな賃金不払い労働がおこなわれていることが推察できる。 この調査結果を基にして、市教委側と教職員組合側とでどのような協議が為されたのか、為される予定なのかは存じ上げない。この結果を踏まえ、全般的に「会議」や「打ち合わせ」を見直し短時間に切り替えるとか、教育委員会側も「調査・報告」の類を精選する、各校業務の精選を各学校に指示するのはもちろんとしても、それだけでは済ませられない根本問題が底を流れている。 それは、教師の教育労働とは何か、子どものためにであれば労働基準を大幅に超えた負荷も当然あって良いのか、である。安倍政権は、年収が高額収入の一定割合の労働者
に、「時間外労働」それ自体の規制をとりはらう新しい（？）労働制を導入しようとしている。それは現行の裁量労働制の単なる延長ではなく、明らかな成果主義賃金制の全分野への浸透・確立を意図したものである。 こうした流れの中で、教師の労働に対する根本的な見直しをすることでそもそも専門職者の労働とは何か、それにたいする条件整備（労働対価も含む。）はどうあればよいかを一から考え直すときではないか。イメージ的には、教師は、希望意思があれば、勤務時間後に、地域での研究会があれば研究会に参加できる、あるいは専門性を深めたり広げるために大学又は大学院の夜間授業を履修できる、そういう条件が可能となる労働時間制の確立である。 《付記：14.7.20.》この記事を見てくれた知人で、一定期間横浜市内に勤務したことのある教員の話では、このまま居続けると「過労死」になると思ったそうです。ただし、たまたまご本人が赴任した学校体制のせいだったかもしれない、と断っていました。 ◆ 新自由主義とは何か、それにどう対抗するか（その１） ◆ （14.6.20.) 以下は、特に引用を挙げなくても，この著作から得た情報による私のまとめです。 （１）新自由主義の定義 新自由主義とは何のことか。それは「強力な私的所有権、自由市場、自由貿易を特徴とする制度の下で、個々人の企業活動の自由とその能力が無制約に発揮されることによって人類の富と福利が最も増大する、と主張する政治経済的実践の理論である」（10頁）。国家は、こうした実践のための制度を創り出し維持する政治機構として機能するように求められる。 1970年代以降、レーガン、サッチャー、鄧小平（とう しょうへい）は当時では少数とされたこの主張を取り入れ、国家の転換を図り、進めてきた。今や、ニュージーランドやスウェーデンのような福祉国家までもこの路線に転じ、南ア共和国を含めて、ほとんどの国が取り入れたか、この方向に向かっている。日本もその例外ではない。 そもそも新自由主義の主張の中核には、文明の最大価値として「個人の選択の自由」こそ守るべきでそれを集団の意思にしていくという考えがある。この自由主義の考えは強力である。 （２）戦後の各国の動き 第二次世界大戦後は、欧米各国、そして日本も、「完全雇用、経済成長、市民の福祉」の三本柱で国家の運営をしてきたが、それは国家の主導の下に上記の自由の価値観念を一定程度統制しており、「埋め込まれた自由主義」であった。ところが、60年代末頃から、失業とインフレの増大という経済危機をバックに資本蓄積の危機が現れ、「埋め込まれた自由主義」を壊してでも、資本蓄積のあらたな仕組みを構築する以外には道はないと判断された。それは企業エリートと政治家たちによって、である。 この道が新自由主義であった。そこには元から、資本家たち上層階級の復権が重要目的として入っている。つまり「資本蓄積のための条件を再構築し経済エリートの権力を回復するための政治的プロジェクト」（32頁）として急浮上してきた。その国家レベルの推進の合い言葉が「グローバリゼーション」である。 つまり、新自由主義化の利点をひろげそれで一致する国々が協力し合って一層の資本の拡大と蓄積に乗り出す。そのマイルドな言い方が「グローバリゼーション」である。 その象徴が、イギリスのサッチャーが言った「社会などない。あるのは個人だけだ」の言葉である。 この個人主義と自由の維持のためにはそれを妨げる障害・障壁を解体するなり抑圧しなければならなくなる。そういう現実があらわになると、「力の行使、暴力、権威主義」が新自由主義の必然的な作用として世にはびこるようになる（52頁以下）。 これに対して、個人的自由と社会的公正を結びつけて実現しようとする運動が、新自由主義への対抗として各国で現れてきた。国によっては軍事的な弾圧さえ受けた。他方、消費や選択の自由を強調することで、そうした連帯運動にくさびが打ち込まれ、新自由主義に取り込まれてきている面もある。 自由市場と自由貿易の拡張によってこそ確実に貧困を根絶できるとすることが理論的にも強調された。 （３）新自由主義の拡張 新自由主義は個人的自由の経済的裏付けとして私的所有権を明確にする考え方である。それが曖昧な分野にさえ、つまり福利厚生や医療・保育・教育などにさえ、その私的所有のシステムないしはその観念づくりのシステムを持ち込んできた。 それが「市場での人格的・個人的自由が保障される一方で、各人には自分自身の行為と複利に対する責任がある」という原則である（94頁以下）。いわゆる「自己責任」論はここに源流がある。原著者自身が、この原則は福祉・教育・医療・年金にまで拡張されると述べている。まさに、いま日本の社会で進行していることである。 新自由主義者にとっては、多数決原理による統治、したがって代議制民主主義には根深い不信感がある。私的所有の徹底や最大の美徳である競争の徹底にとってそれは脅威であり障害となるからだ。 むしろ新自由主義者たちは、そうした合意形成や討議による意思決定よりも「専門家やエリートによる統治を支持する」（96頁）。また、情報や権力の格差や非対称に対しても、新自由主義者らは、市場においてはそれらにアクセスできるのは同一条件であると考える。これは、情報や権力により近いあるいは有利な行為主体から見た考えであることは容易にわかる。 （４）多数の民衆の苦しみ 「埋め込まれた自由主義」の産物の社会的諸組織（例えば労働組合）は新自由主義にとっては解体されなければならない。その合い言葉が「フレキシビリティ」（柔軟化や弾力性に耐えること）である。現に、労働現場は低賃金、雇用の不安定化にどんどん切り替えられてきた。収入が減る一方で、福祉のほうも個人責任に転嫁され、二重の打撃が広がっている。 ※折出注記：今や日本の安倍政権は、法定労働時間外の規制を撤廃するフレキシブルな成果主義労働制を計画している。 「総じて個人の不幸はその人の怠慢のせいにされ、ほとんど場合、被害者側が責められた」（108～109頁）。 このようにして、社会はどんどん解体していき、その治安戦術として監視や取り締まりが多岐にわたって導入された。新自由主義への反抗を弾圧するためには手段を選ばないような事態さえ起きている。また、代議制民主主義も、「金の力で圧倒されており」腐敗の傾向にある、と著者は言う。（今回はここまで） ◆ 「ありのままに階級闘争と呼べ」～新自由主義とは何か、それにどう対抗するか（その２） ◆ （14.6.20.) （５）新自由主義の根本的な危機 D.ハーヴェイによると、新自由主義は、「エリート階級の権力の維持・再建・回復に帰着する諸実践」を覆い隠すように、自己選択と自由の徹底という「政治的レトリック」を働かせてきた。 しかし、「その中心部に重大な危機の可能性がある」（262頁）。 グローバル経済の推進大国であるアメリカも中国も財政赤字がふくらみ、金融危機は依然としてある。そのため市場の自由拡大に向けて、権威的で、軍事的でさえある手段を用いて法と秩序を守る新保守主義の傾向を強める。 また、社会がどんどん解体していき民衆のつながりや不安感が増幅することを見れば見るほど「ナショナリズムへの訴えを核心とするより高い道徳的目標を前面に押し出す」（270～271頁）。（ここでアメリカのナショナリズムの分析が入るが割愛する：注記）。 ※折出補足：安倍政権が「美しい国日本、強い国日本」を掲げ、経済成長原理を表すという「アベノミクス」、つまり武家時代の毛利元就の教訓をまねた、「強さ」を象徴する「三本の矢」の方針なども、また安倍政権下の文科大臣が「教育勅語」を引き合いにして大事な道徳原理がそこにはあるので、これを現代に活かしたいというのも、新自由主義にともなう新保守主義的な、しかもナショナリズムに顔を向けた道徳重視のレトリックである。 （６）何を為すべきか さて、ではどうするのか。D.ハーヴェイは、「実行可能なオルタナティブ」の開始を提唱する（275～276頁）。それには二つあるという。 彼曰く、「なすべきことは、二つの道を歩むもの同士の対話を促し、それによって共同の認識を深め、より適切な行動方針を明確化することである」。 特に（１）の実践的側面の説明：「新自由主義化」はその境界の内外に多種多様な対抗運動を発生させるし、それは従来の労働運動とは異なるものである。（その一例はあの中国国内に置いてさえ見ることが出来る：折出）。他方、国の事情によって異なるが、典型的な社会民主主義的政治とは異なる目標と組織化をもった政治活動が展開する。それは「前衛主義」や「政党の形態」をとるのを拒否し、「市民社会全体で機能する」ように行動する点に特徴がある。 いわばそれは、市民社会を横断して「脱中心化された政治的ダイナミズム」に移行していく。この運動は中心を持たないが故に特定の問題と支持層との直接のつながりを獲得し、そこに強みがある。半面、新自由主義が「略奪による蓄積」であり階級権力の回復であるとすることを理解する点では難しさも抱える。 （７）分析した結論 D.ハーヴェィは、結論をこう述べる。新自由主義者たちは、「階級」とは絵空事で社会主義者や共産党員の想像する擬制概念だと言うが、「階級闘争に見えたり、階級闘争のような行動に見えるのなら、恥じることなく、ありのままにそう呼ぶことだ」（278頁）。 なぜなら、新自由主義の中心的問題は、圧倒的な上層階級権力のつくりだす軌道に付き従うのか、それとも、階級的観点からそれに応えるのか（抵抗・批判を展開するのか）にあるからだ。しかし、これは「プロレタリアート」の概念が使われた時代のノスタルジーではない。マルクス主義的ユートピアは存在しない。 ここで言うのは、「人種的、ジェンダー的、民族的な諸差異」からうまれる複合性を持った、しかも民衆自身が新自由主義への抵抗過程で作り出す階級的アイデンティティのことである。 いまや、「万人の利益になる」という（新自由主義のいう）レトリックと、「一握りのエリート階級の利益になる」という新自由主義の現実とのギャップは、目に見える形で広がっている（折出注記：我が国の貧困・格差の実態、若者の劣悪な就労問題、ブラック企業化などをみれば、まさにその通り！）。 また、新自由主義の政治的プロパガンダとして「テロとの戦い」を持ち出し、市民的・政治的自由を侵害する言い訳をしているが、これに対して自由主義的な権利言説を展開することが大事だ。そうすればするほど、民衆は「抵抗の剣」をより強く鍛え上げていく（281頁）。 新保守主義が今持ち出す「道徳性なるもの」に対しては、それが「支配階級権力の回復の政治的プロセス」であることをしっかりと読みとって批判していくことが肝要だ。これはまさに「文化戦争」なのだ。 彼らが道徳的主張を強めるのは「社会の個人化を促進する新自由主義のもとで社会が解体していくことへの恐怖心が広がっていることを示す」と共に、新自由主義がつくり出した「疎外、価値観の崩壊、排除、周辺化、環境悪化を道徳的に嫌悪する広大な層がすでに存在していることをも示す」のである。純然たる市場原理に向けられたこうした道徳的嫌悪感がどのようにすれば文化的で政治的な抵抗に変換されていくか。そこを正しく読み取るべきだ。 （８）本書の着地となるメッセージ D.ハーヴェィの本書の最後のメッセージ：「新自由主義が説く自由よりもはるかに崇高な自由の展望」は存在するのであり、その自由の獲得のための統治システムを、開かれた民主主義の価値体系に依拠しながら、構築していくことだ（284頁）。
だから、「書かれた物」を解読する際には、その「力」がここではどう働いているかに注意して事に当たる必要がある。そればかりか、そのような「力」を内部にはらんでいる「書かれた物」を批判し乗り越える視点ないしは概念を追究していく必要がある。それは、その主題の探求の新しい歴史を切り拓くことにもつながる。】
・他者からの離断、ケアなき日常 → 孤立感、ひきこもり、登校たちすくみ
・児童期後半から思春期にかけてのいじめの多発現象 → 自分より弱い者への「力」
※ 参照：折出の小論『中日新聞』８月29日付夕刊掲載（PDF版）。
文科省の定義：「本人が心身の苦痛を感じているもの」→ 個の心理作用の重視。いじめの構図を見逃しやすい問題点。いじめを関係的な行為・行動としてとらえることが薄い。
来室する子ども個人が、学校の競争的雰囲気や過度の気遣い、あるいは家庭内の親からの虐待や抑圧などから生じるストレス、自信喪失、体調不良、慢性的な不機嫌など、その内面を語り出せる関係性をどうつくるか。その関係性づくりそのものが支援の働きである。それと共に、その働きかけは、子どもが日常の関係性をどう組み替え、どう乗り越えていくかという関係性への支援を視野に置く必要がある。
関係性としての支援 ←双方向→ 関係性への支援
児童福祉臨床家の視点：「人間の発達を生活総体による一種の治療過程と見る」、その日常的要素とは「大人による手間と時間とコストをかけた関与を経験すること」（8～９ページ）→ ケアということ。
参照：内海新祐『児童養護施設の心理臨床～「虐待」のその後を生きる』日本評論社、2013年。
日々の来室相談または愁訴等にみいだせる発達や成長への契機と応答。それは、保健室（養護教育の日常の拠点）だからこそできる働きかけ。ここに、養護教諭だからできる関係性としての支援が見いだせる。
子どもがニーズとして持っている「生活の持つ治療的要素」を職務として、（その一部ではあるが）代行・実践する役割。これは、いわば生活的な治療要素と子ども（個人及び集団）を出会わせるagencyとしての養護教諭の仕事。
その出会いの中でケアされる。→ 関係が修復されたり新たに獲得されたりする、他者に係わることへの自信や見通しを得る。→ 当人と養護教諭の出会いの場を「ベースキャンプ」として、まずは教室に、そして学年・学校の空間のもつ、ある種の負荷を伴う活動にも乗り出していく。
それは、当人が現実と向き合い、自己と他者の関係性を編み直し、当人の社会性を少しずつ発達させていく営み。→ 養護教育は当人の関係性能力の発達支援の意味も持つ。
総論として：多くの子どもが外からの不当な「被害」の心性をもちやすく、それだけ孤立無援の状態（helplessness）に陥っている。養護教諭として接するときに、社会の理不尽さ・不安定さや職場の困難さ等の現実を踏まえつつも、自分が「今の身の丈にできることを尽くしている」という「矜持」が必要（前掲、内海著）。その方が、子どもを振り回す聴き方・話し方にならず、指示型ではなく提案型で子どもに接することができる。
「いじめ対策」会議が動き出し、養護教諭も管理職や担任教諭との会合に出席して子どもの現状・実態や個別ケースを語る機会が増えるが、保健室は、ある意味で附録(2)「ショート・ターム」のミニチュア空間ともいえる。その現場から、いま子どもたちが何に悩み、不安を抱え、どのようなケアを求めているかをしっかりと語るべき。組織や集団として子どもを見る見方との差異を生かすことで、一人一人の総合的理解につながる。
何らかの心の問題を抱え来室する子どもに「言葉が入らない」時、子どもとの間でどのようなつながりが可能か、それを少しでも共生的で協同（共同）的な生き方に開いていくには何が必要か。“子どもたちが変わった”で、流していないか。
今、子どもの中で、「他者とつながる」「いま・ここにいる」という、関係と時間と存在の基本がリアリティを持ちにくいことを踏まえないと、子どもと関われない。
参照：附録（２）
2008年に発刊した上記テキスト・シリーズの第13巻『生活指導』（編者 折出。学文社刊）の改訂版が、下記の構成で刊行されました。大学教員で小生のこのページを訪問される方におかれましては、関連科目の後期テキスト選定にぎりぎり間に合いますので、なにとぞご検討下さい。
従来、教師－子ども－教材という三角形で授業の構図は語られてきたが、生徒たちを学びの主体に育てるには、教師－子ども－教材－（教科に固有な）認識方法、という四辺形で捉え直す必要がある。三角形は「学力」育成版の授業観、そうではなく今は、「文化力」を育てる授業観が必要。
私見では、「抗夫」がいれば、かならず、その掘り出された物を運ぶ「運搬人」が現れるし、それらを保管し貯蔵してより多くの人に分ける「伝達人」も登場する。何らかの運動や、開拓に取り組む人は、どこかに「抗夫」的なものをもっている。その「抗夫」であることの不安やつらさ、責任の重さに負けてしまってはよくない。「抗夫」になろうとしてなったわけではないけれど、その立ち位置に自分が居ると知ったときから、それはその人のミッションになっている。
教師の、専門職としてのほんとうのきびしさ、課題の重さは、文化の「運搬人」「伝達人」でありながら、同時に「抗夫」的要素も必要であることにあるのではないか。それらすべては、これからを生きてゆく子どもたちのために。
「生身の人間が舞台にいるという事実だけではリアリティは表現できない。人間の抱える矛盾を矛盾としてどれも大切にして演じなければならない」
「いつも僕（役者）を理解してくれる一人の観客のために演じる」
「職人とは自分の手でものを作っていく技術者であり、ものを作り出す現場に生きていくプロフェッショナルである。（中略）本来作る人間はその作業を愛する特性を持っている」など、彼の役者論には（専門職者である）教師の仕事に通じるものが多くある。
折出健二 『変革期の教育と弁証法』『市民社会の教育～関係性と方法』『人間的自立の教育実践学』（いずれも創風社）
「全国生活指導研究協議会第56回大会基調」（竹内常一執筆）『生活指導』2014年8/9
月号、高文研並びに『全生研第56回大会紀要』私家版、2014年、所収
竹内敏晴『「出会う」ということ』藤原書店、2009年
D.ハーヴェイ著、渡辺治監訳『新自由主義 その歴史的展開と現在』作品社、2007年
仲代達矢『役者 memo 1955－1980』北洋社、1980年
2014年7月22日に、標記の研究会に関わり、5年担任の実践報告へのコメントをまじえた70分の講演を行った後に附小教員の方々とディスカッションをしました。
文部科学省は、評判の悪かった道徳教育用副教材「心のノート」を改訂して、「私たちの道徳」を発行し、この2014年度から全国に配布し、その指導の徹底を求めています。以下のサイトで小中学校の全部が公開されています。
そこで、次のように対応したいと思います。宜しくお願いします。
①夏休み中に家に持ち帰って、「今の私」のページを書き込ませる。１年生＝P５、２年生＝P６、３年生＝P７
＊「夏休みを利用して、自分を見つめよう」と話して、課題を出して下さい。 ＊他のページにも目を通して、興味のあるページがあれば、読んだり書き込んだりし
て、自分の生活について考えてみようと伝える。
②９月１日に回収し、教室に保管して下さい。
☆今後どのように利用していくか
道徳教育推進教師を中心に、学習部で考えていく。来年の道計訪問を見据えて、具体的には、道徳の指導計画を見直して「私たちの道徳」を位置づけていく」
横浜市が「教職員の業務実態に関する調査」結果を発表しました（あいち民研大橋研究部長による提供）。以下ではその一部を抜粋引用しながら（◇で示す）、私のコメントを付します。「である」体で。
（同調査結果の「詳細URL」＝http://www.city.yokohama.lg.jp/kyoiku/toukei-chosa/toukei-chosa5000.htmlより。以下同じ）。
やりがいや満足感を得られているときは、「児童生徒の成長を感じられたとき（66.0％）」が最も多く、「他の教職員と協力して取り組めたとき（31.2％）」「授業研
究や学校行事等で達成感を得られたとき（29.0％）」「自分の能力を発揮できたとき（25.9％）」「保護者や地域から評価されたとき（23.5％）」と続いている（P.15）。
大切だと考えている業務については、「授業」（75.8％）、「授業準備」（44.4％）、「学年・学級経営」（40.8％）、「児童生徒指導（集団）」（38.2％）、「児童生徒指導（個別①）」（29.4％）、「学習指導」（22.0％）と続く。「クラブ・部活動」は全体では10.7％であるが、中学校では31.4％と第６位である （P.16）。
現在、ニューヨーク市立大学教授のD.ハーヴェイ著、渡辺治監訳『新自由主義 その歴史的展開と現在』（作品社、2007年）を入手して読んでいます。原著は、A Brief Histroy of Neoliberalism,Oxford Univ. Press,2005 です。
その最大の行動原理は、競争と自由選択である。自由には良心の自由、集会の自由などの「良い自由」と、「仲間を食い物にする自由、法外な利益を得る自由」などの「悪い自由」の二面があるが、競争の徹底はこの後者の「悪い自由」を追求し、前者をしだいに解体していくようになった。
（ａ）「すでに存在している無数の対抗運動に従事」して、「幅広い基盤を持つ対抗プログラムの核心引き出す」。
（ｂ）「われわれの置かれている状況を、理論的・実践的に究明して、批判的分析を通じてオルタナティブ を引き出す」。
北海道子どもセンターが、今年の6月末～8月末に行った標題の教職員アンケート結果を、同センター事務局長・土井さんから送っていただきました。回答は、361件で、学校別では小学校225，中学校134、養護学校2、です。地域別では、道央74、童男112、道北138，道東37。
総じて、北海道における子どもの貧困の実相にせまる事柄が表れています。
「給食費が払えない」37、「食事が十分でない」39、「病院・歯医者に行けない」31、「夜、子どもだけで過ごす」46、「レジャー等が満たされない」45、「塾習い事、部活、進学等諦める」42（いずれも数字はパーセント）。特に夜の孤独は、記述回答を見ると、母子家庭で家計のために深夜まで働いている（飲食業、スナックなど）、酪農業で親が遅く祖父母のいない家庭は子どもだけになる、など切実な実態が記されています。
子どもの支援の在り方について回答した教職員の目線は、リアルで、「子ども手当」を保護者に配るよりも、副教材費・給食費・修学旅行費の無償化に当てて欲しい、と言う声が多くあります。現状では義務教育の無償とはほど遠い実態があり、その結果、上記の事項で42％もあるように、本当なら行きたいこと・やってみたいことを諦めざるを得なくさせられている。まさに、子どもの発達要求、自己表現要求までもが疎外されていると言えます。
また、教職員の中には、子どものために自分のお金を持ち出している人も多く、回答の複数のダブりはあるのでしょうが、全体の37％の教職員が学用品代や教材費、PTA会費などの諸経費を自分で工面してあげています。回答のなかには「借金の返済」もあります。「子ども手当」支給で福祉的援助をしたかのように喧伝している政治家に対して、このような子どもたちの実態を見た上でそうした施策を考えたのかどうか、もっと現実をよく見てほしい、と記述しています。
他方、「高度僻地」とされる地域の教師からは、子どもたちの修学旅行・給食の補助が全員に行われており、助かると。こうしたセーフティネットの拡充こそ政治の役割であること、またそこに自治体の自治力が発揮されるべきであることを裏づける記述です。
全体を通じて、日々目の前の子どもたちの貧困化を見てきている教師だからこその、叫びというか、どうにも表しがたい訴え・憤りがそこには見えます。また、マスコミに対しても、こうした生活の本当のことをもっと伝える努力をするべきだと指摘しています。
感想です。同センターでは、今後、これらの回答事例からいくつか抽出して聴き取りをし、子どもと親が具体的な困難さとどう闘っているか、そこに教職員はどう参画しているか、逆に地域の支援体制が充実している場合には、その地域のどのような住民の連帯や行政でそうなっているのかなどを、まず事実として引き出し、そこを分析・意味づけることをやっていかれるといいのではないかな、と思いました。(10.9.17.)
教えと学びの公共圏を子どもたちに
4月１８日(日）に大阪教育文化センター共同研究集会で講演をしました。そのときのＰＰＴの２０枚のスライドのうち、とくにテーマに関わりの深いスライドのレジュメを以下に引用しておきます。説明を加えないとわかりにくいと思いますが、雰囲気をお伝えするために。
公教育の再構築～教えと学びの公共圏を子どもたちに～
子どもたちと築く公共性（１）
普通教育としての市民教育（政治教育）の構築
市民とは：批判的知性と、他者との交流・共同のできる能力（関係性の能力）、制度や組織の公的運営にも参加しようとする政治的関心
権力支配や経済利害・差別から脱して、自分たちの「広場」の確立を第一の目的として行動のできる主体
子どもたちと築く公共性（２）
ａ 今必要なのは学校と教室の中の「市場原理」を乗り越え、「広場原理」を子どもたちと発見していくこと。
ｂ 「教室の中の市場原理」とは：【例】 「できないやつが悪い」「そういうやつは切り捨てろ」。「正義を説くやつにはムカツク」。就労できない若者、ホームレスの人を「自分のせいだから仕方ない」と合理化。
ｃ 「広場の原理」とは：労働や学習、自己成長への要求の他者との共通性を意味づけ、その実現には何が必要かと社会的な読み開きをする。→「討論の甲斐」を体験
教えと学びの公共圏（１）
いま「教えと学びの公共圏」を取り戻す時、
ａ 社会の現実を語る自分の「声」を取り戻させる。 学校の権威に従属した「声」（「こういうことは言ってはまずい」の思い）は、権力の内面化への端緒であり、真の自立の道を閉ざす。
ｂ 権力に迎合する「声」を求めない、つくらせない、持ち込ませない。
ｃ → そこから教室空間は子どもたちの公共圏に変わっていく。
教えと学びの公共圏（２）
ａ わたしたちは、第一の教材としての現実を知り、そこから、語るべき事は何か 、当事者たちの「声」はどうなのか、その「声」と自分たちはどうつながってるのかを探る。ここに、教えと学びの公共圏としてのクラスの意義がある。
ｂ 教材自体が内在させている「つながり」「生き方の問題」「連帯と自 立への糸口」を発見することが、教えと学びの公共圏の大事なテーマである。
子ども集団の自治の捉え直し
a 自治の原点：構成員がそれぞれの「声」で、集団を、他者を、自己を語ることのできる開かれた関係性があること。
b 「みんなで決めて、みんなで守る」は、集団の活動の公共性を表してはいるが、この標語的指針は「みんなの声を集め」という最初に来るべき大前提を欠くと、「みんな」を所与のものとして（手段にして）組織決定に従属させるという管理型になりやすい。
c 「公」はつくりだすものであり、活動によって展開するもの。すでにある「公」に「私」たちが共々に従属する関係性は、真の公共性とは言えない。
「出会う」ということ
標題同名の書物（藤原書店、１０/２１付発刊）は、演出家・竹内敏晴さん（本名：米沢敏晴）の絶筆となったものです。著者の「あとがき」の日付が、２００９年９月５日であり、その二日後の９月７日に逝去されました。ご冥福をお祈りします。
竹内さんと言えば、『ことばが劈(ひら)かれるとき 』（筑摩書房、１９７５年刊。現在、ちくま文庫に収録。）を読んで、衝撃にちかいものを受けた方も多いでしょう。わたしもその一人です。氏は、幼児期から難聴による言語障害であった自らの体験を基に、「ことばが生まれる」ということを生涯のテーマとして、からだとことばのレッスンを続けてきました。
わたしは、そのレッスンに参加した経験はありませんが、その本（初版）を読んだ頃は、ちょうど助教授となって講義やさまざまな研究会（とくに実践家との）に打ち込んでいた頃でしたので、そうした出会いの場で自分はどのような「ことば」で語ることが求められるのか、どのようにしたら「ことば」を相手に伝えられるのか、を自分なりに考えてきました。
改めて、教育の仕事は、ことばによる伝えあいであり、（このトップページ前半に書いた）元ＮＨＫアナウンサーの西田善夫さんのいうように「ことばをもって相手を前に向かせる」営みといってよいでしょう。
「ことば」の語源は、一説には、言霊の端、つまり人々のスピリチュアルな内面世界の表されたもの、という意味合いから来ていると言われます。それだけ、そのひとの存在そのものの表出なのです。「声のきれいさ」とか、「正しく話す」という外見的な問題は、自己を表現できるならばおのずから良くなっていくものでしょうし、変わっていくと思います。
その本の中でも、氏のある実践が紹介されています。学生たちの講義にリンゴを持っていって、「これは何か」と聞く。すると「リンゴ」と返ってくる。そこで「これはリンゴではない。さあ、なんと言いますか」と聞き返すと、みんな「えっ」と言って、あらためてその物と向き合おうとする、というのです。ことばの発見のレッスンですね。
それを幼児は、とても活き活きとやっています。孫のＳクン（二歳）がことばを憶え、つかい、外界とじぶんとのつながりを毎日発見していく中で、その行為自体を楽しんでいるようすをみますと、もっと「ことば」には、未知と出会うたのしさ・おもしろさ・わくわく感があるはずなのだ、と教えられます。
話を戻して、竹内さんは、『「出会う」ということ』の中で、自分のレッスン体験を振り返りながら、これという正解はどこにもない、と述べて、「冥い（くらい）道を、鉱脈の予感に従って手探りして掘ってゆく一人の抗夫だ」と自分のことを定義づけています。
「抗夫」がいれば、かならず、その掘り出された物を運ぶ「運搬人」が現れますし、それらを保管し貯蔵してより多くの人に分ける「伝達人」も登場します。何らかの運動や、開拓に取り組む人は、どこかに「抗夫」的なものをもっているでしょう。その「抗夫」であることの不安やつらさ、責任の重さに負けてしまってはよくない。「抗夫」になろうとしてなったわけではないけれど、その立ち位置に自分が居ると知ったときから、それはその人のミッションになっているのです。
教師の、専門職としてのほんとうのきびしさ、課題の重さは、文化の「運搬人」「伝達人」でありながら、同時に「抗夫」的要素も必要であることにあるのではないでしょうか。それらすべては、これからを生きてゆく子どもたちのために。
『朝日新聞』『毎日新聞』の７月９日から１０日に至る報道記事（夕刊を含む）を参考にすると、事件は、７月９日の午前3時前に起きた。宝塚市の木造二階建て住宅で出火、この家の男性（父）と女性（母）と小4の次女が重体となった。その約1時間半後に、この被害の家から近い別の家から警察に通報があり、現場に行くと中学生二人が包丁を持っていて先の放火に関与していることを認めたので逮捕した。その二人は、同学区の中学校に通う中学３年生で、被害の家族の長女(15)とその友人(14)だった。重体だった母親は同日午後死亡した。現住建造物放火と殺人未遂の容疑で逮捕だが、母親の死亡により殺人容疑が加わる可能性が高い。
長女（以下、Ａ子）はブラジルで生まれ母親の連れ子として、4歳の時に家族三人と共に日本に来た。父親と母親は内縁関係らしい。人なつこい性格のようだが、小学生の頃から「ガイジン」といじめられ、それは上記の中学校に入ってからも続いた。「ブラジルに帰れ」「くさい。同じ空気を吸いたくない」と言われていたと、ある男学生は記者に話している。
他方、犯行を共にした女子生徒（以下、Ｂ子）は、日本人家族で本人を含め5人暮らし。小学校２年の時に大阪から引っ越してきて、小学校は別で中学校が一緒になり、中１～２年同じクラスだったこともあって国籍は違っても境遇が似ていたのか、仲が良くて、３年生でクラスは別になったが一緒に行動をしていた。
境遇の似ている点は、二人とも、両親から厳しいしつけを受けて、「親がうざい」などと反発をしていた。Ａ子は、中１のときに親に殴られたりしたことで学校の教諭に相談したが、そのときには親と生徒本人をまじえて話し合い、児童相談所には持ち込まなかった。
家族への不満を共鳴し合ったのか、二人は事件の２～３週間前から放火を計画したという。事件の前日には「３年後に会おう」と同級生に話していたらしい。犯行は、二階から逃げられないように着火剤を階段に塗って階段下に毛布をおきそれに火を付けたという（『毎日』）。その後、すぐにＢ子の家に行って、包丁で刺すつもりが家族が毛布をかぶっているのを見て放火にしようと動いている所を、Ｂ子の母親に発見され、通報に至ったらしい。
今までの所から見えてくる問題として、以下の二つの点を取り上げたい。
(1)まず、ブラジル人の子どもによる犯行を重視したい。外国人の子どもが日本の学校と地域に受け入れられるには日本社会はどうかかわり、支援すればよいかという問題が背景にある。特に、その外国人の子どもを学校社会がどう受け入れ、共に生きていくかの問題がある。教育の問題としては、上記の「いじめられ」体験への支援と解決の指導と共に、言葉の問題がある。
Ａ子は不登校気味ではあったが長期間休んではいない。彼女にとって学校は、おそらくＢ子もいるし、なんとか自分の居場所となっていた。ただ、学びの空間からは疎外されていたようだ。「授業の中で日本語の学習用語が分からない時があり、そういう時は職員室で休ませていた」（『朝日』７／９夕刊）。この学校に入学した時からこのＡ子（それ以外にも外国人生徒が居たとしたらそうした生徒も含む）への言語教育と学習支援はどうなっていたのかが問われる。異文化への理解と、バイリンガル的な支援とはいまや外国人児童生徒支援の原則となっている。
（２）Ａ子が小中学校といじめられ続けてきたことは大きい。その心的外傷を、彼女がもっとも頼りにしたいブラジル人の親がきちんとうけとめてくれないで、（いじめられ体験をまぎらすために彼女が採ったであろう）問題行動をなじられ、殴られるなどの暴力の被害にあい続けた。その意味で、Ａ子は同世代の子どもからのいじめと迫害の被害と、親からの虐待被害の二重の苦悩を抱え続けた。
Ａ子の心理は、上述の二重の被害から来る心的外傷であろう。それが高じると自己破壊の行動にかられるということは臨床研究でも指摘されている（ハーマン『心的外傷と回復』みすず書房）。Ａ子は「親を殺したい」として放火したというが、それは、自分のこれまでの、日本に来てからの生育の歴史と、頼るべき筈の両親がそうではなかったという、彼女にとっては憎々しい親密圏をいっさい消し去ってしまいたい、という衝動に駆られたのではなかろうか。
おそらく「殺したかった」という程にはそれを願っていたわけではなく、事実、母親が死亡してしまったことは、時間が経てば経つ程に彼女には大変なショックとしておおいかぶさる。今後も本人の自殺念慮への専門的な見地からの配慮が要るであろう。
（３）以上の二面から見て、教育行政機関も含めたこの問題での現場での分析・対策が立てられる必要がある。別の地域で、同じように思春期にさしかかり同じような苦悩をかかえる外国人生徒がいるであろう。その中から、追い詰められた結果、放火までは行かないにしても他害・他傷の事件が起きる可能性もある。上記の「帰れ」「くさい」のいじめが表すように、そうした生徒を追い詰めたのは日本人社会の側であり、わたしたちの多文化共生の未熟さに関わる、具体的な生き方・暮らし方が根底には影響していると言える。(10.7.11.)
３月１０日の夕刻以降のＮＨＫニュースによると、「ベネッセ教育研究開発センターが、去年８月から１０月にかけて、全国の小学４年生から高校２年生までのおよそ１万４０００人を対象に行った」質問調査の結果がまとまったそうです。平成１６年の同調査との比較では「将来、なりたい職業があるか」という質問に「ある」と答えた子どもは、小学生が５８％、中学生が５４％、高校生が５１％で、いずれも５年前より減少し、なかでも高校生は１６ポイントも減っていました。（以上は、ＮＨＫオンラインより引用。アクセス日３月１０日 サイト：http://www3.nhk.or.jp/news/t10013109891000.html）。
同日の夜９時からのＮＨＫのＴＶニュースでは、ある中学校の生徒へのインタビューも紹介され、「とにかく仕事ができて食べて行ければ」と男子が答えていました。また、別の男子生徒は「『空気を読む』ことはすごく大事です」と。
「４０歳になったとき、何をしているか」の問いでは、「世界で活躍している」「有名になっている」と答えた子どもは、小・中・高でいずれも２０％以下だった一方で、「自由にのんびり暮らしている」は６０％前後で、「身近で現実的な将来像」を描いているようです（同上）。
「まわりの空気を読んで、目立たず、それなりに自分の仕事をこなし、身近な家族と幸せに過ごす」。あえてまとめれば、今時の子どもたちの「夢」の特徴はそのようなことになるのでしょうか。
この傾向を、やれ「あまりにも夢が小さい」とか、やれ「小ぢんまりまとまりすぎている」と批判的に言うのは自由ですが、彼ら・彼女らは、この市場原理の激しく浸透するのをよく見ているのではないでしょうか。常に、少し下の階層をみつけては、誰それよりはましだ、と思うことでかろうじて自分の位置や居場所を感じられる。そうでもしないと、あっという間に、奈落の底に落ちていくような不安がいつもつきまとう。これが新自由主義が支配してきた社会の、それこそ「空気」なのでしょう。
もしそれが当たっているなら、かれらなりに「空気」を読んできたからこそ、そのような回答になったということでしょうか。
中学生二題
佐賀県多久市にある市立中学の二年生のあるクラスが、昨年12月、末期ガンなどを抱える人たちが過ごすホスピスを訪問しました。「生と死を考える授業」の一環だそうです。授業担当は養護教諭。「どうせおれなんか」と投げやりな生徒がいたり、高校を中退する卒業生がいたりする中で、この授業を始めたのでした。6年間続いています。
その日、広間で生徒たちは患者さんたちと対面し、ハンドベルの演奏や詩の朗読、そして合唱を披露したそうですが、合唱が始まると感極まって生徒たちが涙を流し、男子もハンカチを取りだしながら歌ったようです。
肺ガンの患者さん（73歳）も目にティッシュを当てながら「涙はもうかれたと思っていた」と。すると、ボランティアの女性が「泣けるのがよかとですよ。生きてる証拠！」と応じたということです。
以上は、『朝日新聞』1月23日付夕刊に載っていたものです。この日に至るまでに彼・彼女らは骨肉腫で13歳で亡くなった少女の作文を読んだりその母親の講演をきいたりするなど、「いのち」についての学習をしてきたわけです。その記事の写真には、上記の患者を囲んで、目頭にハンカチを当てている男子生徒たちが映っています。
「いのちの重み」を直に感じ取ること。言葉を超えた何かが自己を揺さぶる体験をすること。その中で、中学生たちは他者を、そのいのちを、そして自己の生き方を見つめることになったのだと思います。
同じ夕刊に、中学二年生（14歳）男子の悩み相談が載っています。「チョコなんか関係ない」とクールに構えているのだが、バレンタインデーに一個ももらえない。外見も悪くないと自分でも思うのだが、何が足りないのか。そういう質問です。
回答者のあさのあつこさんは、「あなたはどういうモテ方をしたいのか」と問いかけ、一人の人を本気で思う体験を勧めています。そして「一緒にいたいのは地味で本物の魅力を持つ男」なのだから、もう少し待ってみて、「今、あなたがやることは、自分の魅力に気がつくこと、信じ、磨くこと」と述べています。
同じ二年生ですが、この生徒の相談も、切実な面もあるようで、思わずにやりとしてしまいました。それにしても、さすがあさのさん。中年の男性にとっても、的を射た見事な「男の魅力」論になっています。
教師は「役者」のように仕事をする
小学校４年生のクラスです。暴力的な言動がめだつ子どもたちを抱え、担任の教師はまさに悪戦苦闘です。特に男児の二人はともに離婚家庭で異父母との生活を強いられ、一人はかなり厳しいしつけ型の実父からの虐待的な環境が彼の攻撃性の背後にありそうです。もう一人はアスペルガー症候群と診断をされた子どもで、同校にこの４月転入してきました。教師に対する、「テメエ」「お前バカか」といった現在までの「試し行動」が徐々にとれて、仲間として周りを対象化し始める中で変わってきています。
それは、図らずも教師が「ａｃｔｏｒ 役者」となるようにして、他者を演じているからです。たとえば、教室を飛び出していった後者の男児を追って、捜し当てて、「この子は寂しいんだな」と感じて彼の手をしっかりと握って教室に戻ってきたりすること。
私が「教師はactor役者」として、というには背景があります。それは私が注目してきた俳優のひとりである仲代達也氏の単著『役者』１９８０年を読んでから、いっそうそう思うからです。
同書の中で、たとえば「役者は寝ても覚めても役と共に呼吸し、役と共に感じるに日常を通じて育つ」「生身の人間が舞台にいるという事実だけではリアリティは表現できない。人間の抱える矛盾を矛盾としてどれも大切にして演じなければならない」「いつも僕（役者）を理解してくれる一人の観客のために演じる」「職人とは自分の手でものを作っていく技術者であり、ものを作り出す現場に生きていくプロフェッショナルである。（中略）本来作る人間はその作業を愛する特性を持っている」など、彼の役者論には（専門職者である）教師の仕事に通じるものが多くあるからです。
人によっては、教師を「エンターテイナー entertainer」（楽しませる人、芸人）とする捉え方もありますが、仲代氏の言う「役者」の自立性がそれでは出にくいように思うので、やはりいましばらくは「教師はまるで役者のように、子どもと向き合い演じていくことが大事だ」と捉えていきます。
関連して、これまでにも教授学は授業空間を「劇場」という比喩でとらえ、教師と子どもの関係を論じてきましたが、どちらかといえば「観客」である子どもたちへの「働きかけ」の技（タクト）を主に問題にしてきており、教師その人が「役者」のような主体性・自立性をいかにつくりあげていくか、については弱かったと思います。
「内なる価値」の教育
『毎日新聞』の速報サイトで「ダライ・ラマ：単独インタビュー全文」を載せています。２０１０年４月２８日、亡命政府のあるインド北部ダラムサラの法王宮殿で毎日新聞の単独インタビューに応じたものです。（URL=http://mainichi.jp/select/world/news/20100503mog00m030001000c.html アクセス日：10年5月3日）
彼は、インタビューの中で、繰り返し、「教育システム」の見直し、重要性を強調しています。
（以下は抜粋）「２０世紀後半に入ると、発展した国に住む人々は徐々に物質的な価値の限界を感じ始めました。しかし、彼らは『どうしてそうなったのか』を考えようとしません。
私が思うに、現代教育は物質的な部分を重視しています。もし、人々が限界を感じているのであれば、教育システムにこそ目を向けなければなりません。私たちの内なる価値の重要性について学ばなければなりません。慈悲や愛といった内なる価値は内なる平和に基づきます。お金は内なる平和をもたらしません。お金は欲望とねたみ、そして競争をもたらし、人々の間に猜疑心（さいぎしん）を高めます。そう友人との間でさえも。」
同じく彼は、教育の必要性は「内面の価値」の育成にある、としてこう述べています。
「祈りを通してだけでは問題は解決しません。私たちは教育システムを直視しなければならないのです。子供たちに、内面に存在する価値の重要性を教えるべきです。」
さて、この「内面の価値」の教育は道徳教育と同じでもなく、また単なる宗教教育とも違います。「慈悲や愛」を、日常の生活問題に即して、人間関係の事実に即して、指導してきたわが国の教育の伝統があります。それが生活指導です。たしかに、私たちは長い年月をかけて、その生活指導よりも、「お金」を得る能力につながる「学力」、それもいびつな、心のありようまでも学力要素だとして評価対象とする「ガクリョク」教育に重点をおいて、教科主義の偏重を築いてきました。それが日本独特の競争教育をつくりだしてきました。
西欧の伝統的で合理的な陶冶主義（知識や技術の形成を主眼において、これをもって公教育の機能とする）は、学校以外の宗教教育を背景にして成り立っているのですから、真の、陶冶と訓育の統一とはいいがたい面があります。
日本の生活指導の遺産の中に、東洋的ではありますが、陶冶と訓育の統一性を含んだ大事な教育的可能性があります。文部行政に携わる、東大・京大出身などの有能な官僚たちは、アメリカだイギリスだと外国ばかり追わないで、足もとの日本の教育伝統の中にある革新性、まさに市民社会が胚胎している教育可能性をもっと分析すべきではないですか。それでこそ、あなたがたの高い学識が活かされるのです。ダライ・ラマ14世が日本の未来に示唆しているのも、その点です。
第44代アメリカ大統領誕生：再生と自由がテーマ
バラク・オバマ氏（民主党の前上院議員、４７歳）が1月20日正午（日本時間２１日午前２時）、連邦議会議事堂前での就任式で、アメリカ史上初のアフリカ系（黒人）の第４４代大統領に就任しました。
まずは、就任おめでとうと申し上げます。
わたしは21日朝のラジオのニュースで、同時通訳による演説の一部を聴きました。また、ニュース速報でも要旨を読みました。全体が力強いし、格調の高さ、聴衆を鼓舞し、その存在意義をわかりやすく説くあたりは、この演説自体が教育論だなと思います。
就任演説のポイントは、アメリカの再生であり、「強い国アメリカ」一国主義からの脱却です。それを次のように訴えました。
私たちは危機に瀕（ひん）している。我が国は暴力と敵意のネットワークに対する戦争状態にあり、経済はひどく衰弱している。この難問は現実のものだ。深刻で数も多い。短期間で簡単には対処できない。しかし、アメリカよ、それは解決できる。
きょう、私たちは恐怖より希望を、対立と不和より目的を共有することを選び、集まった。私たちは、つまらない愚痴と口約束を終わらせると宣言する。政治を縛ってきた古びた教義を終わらせると宣言する。
そして、演説の最後のあたりで、次のように述べて、アメリカ国民一人ひとりの胸に、市民としての自立と責任・義務の原点を刻みました。
今、私たちに求められているのは、新たな責任の時代である。それは私たちが、自分たち自身や国、世界に対して義務を負っていると認識することである。嫌々ではなく、むしろ喜んでつかみ取るべき義務だ。私たちは、難題にすべてをなげうつことほど魂を満たし、私たちの人格を特徴づけるものはないと確信している。
（注記：演説の引用は、すべて「アサヒ・コム」の速報からです（http://www.asahi.com/international/update/）。）
こうして、いま世界史に新しい頁が書き込まれ、自由と民主主義へのあらたな挑戦が始まったと言えます。オバマ新大統領演説は、中学生・高校生では十分に時事問題の学習テキストになると思います。
2009 謹賀新年
【大学院生を主とする折出ゼミのメンバーに送ったメール賀状メッセージ】
ゼミの皆さん、明けましておめでとうございます。
修論完成をめざす人、学会発表をめざす人、論文に取り組む人、相談活動で支援する人、学級づくりで居場所づくりをする人、それぞれの当面の課題をやりとげられるように祈念します。
そして互いに研究しあえる仲間と交流することのできるこの「今」を大切にして、学びのコミュニティを育てて行きましょう。
皆さんにとってこの一年が良い年でありますように。
０９．１．２．
【賀状のメッセージを以下に載せます】
昨年は社会と教育が
さまざまな困難さや格差を抱え込み、
子どもも教師も親も苦しみました
本年はなんとか一人ひとりが
居場所と他者（ひと）と目当ての持てる
希望の年に変わることを願います
皆様のご健康とご多幸を
お祈り申し上げます
◇◆◇◆◇◆◇◆◇◆◇◆◇◆◇◆
重松清さんの作品～いじめの描写～
勤務先の事務職員（課長）から、重松さんの『ビタミンＦ』（新潮文庫）を渡され、「ぜひこれを電車で読んでみてください。ガツンときますから」と薦められました。ちょうど所用で早めに帰るときで、さっそく名鉄電車でよみはじめました。
その推奨作品は同書所収の「セッちゃん」です。ごく普通のサラリーマン家庭らしい家族風景のなかで、加奈子という中学二年生女子が一生懸命に居場所を得ようとしています。自分はちょっとしたことで「生意気だ」と見られ、以後、ある意味ですさまじいいじめを受けるのですが、それを「セッちゃん」という架空の転校生に託して、健気に耐えています。家庭で、その「セッちゃん」のみっともなさ、みじめさを、自分は傍観者のような目でいつもいつも父母に語ります。作品はその父親の視点で書かれています。
ところが、そのセッちゃんは実は自分のことでした。それがわかるのは、学校の運動会に夫婦で観に行ったときのシーンです。加奈子は、集団演技の最中グランドの真ん中で立ちつくしている。それは彼女があれほど「惨めなやつ」とさげすんでいたセッちゃんそのものでした。夫婦はとっさに理解します。が、信じたくはない。その夫婦の内面の葛藤描写はさすがです。
そこに読者は夫婦の視点に自己を重ねて読むのです。この場面では、まるでその加奈子の場違いな表情・姿が目に浮かぶほどです。このあたりが直木賞作家の文章力なのでしょう。ここがこの作品の山場です。
そしてそのせめてもの癒しとして、「身代わり雛」を流す。これがクライマックスです。
後日、担任との話し合いで加奈子のいじめ被害ははっきりします。それを知って父親は、ふと店で見た「身代わり雛」（子どもの痛みや傷を当人に代わって負ってくれる雛人形）を買ってきて、親子でドライブに誘って、それを加奈子と一緒に流すのでした。
その場面では、加奈子は、川面を遠ざかる雛の乗った船を手を振って見送り、「その手をゆっくりと戻して顔を覆った」で作品が終わります。「転校生セッちゃん」を「いじめられ生徒」に仕立てて、その生徒をあざわらい、好き嫌いは個人の自由だからと、自分が受けているいじめ被害を合理化しよう、耐えようともがきます。これは、自分のいじめ被害を解離的に処理しようとする心理現象です。その彼女が、まさに自己の身代わりともいえる「雛」の流れゆく姿を見て、やっと自己に戻れた場面です。この顔を覆うのは。そこに彼女の自立を、そして家族のあらたな旅立ちを暗示してこの作品は終わります。
父親は加奈子のいじめられ体験と心的外傷を十分には認知できていません。その父親は、ラストの加奈子の「顔を覆おう」行為の中に何を読み取ったのか。そこを書かないで、つまりそこを避けて、この作品は終わっています。実は、いじめ問題で問われるのは、そこなのです。そこをなぜ書かなかったのか。おそらく、読者それぞれが何を読み取るかの課題を引き取って欲しい、との作者の思いからでしょう。
全体として、もちろん小説ではあるのですが、なにか作り事っぽい、のです。まず、中２でいじめ被害に遭っていて、ここまでクラス全員から無視されていたら、もっと「空気を読んで」行動します。そしてダンスの演目の振り付け変更を自分だけが知らされていないと感じたら、もっとリアルな行動を取ると思います。
わたしは、これまでに自死に至った小・中学生のケースに接して（聴き取りからも、報告書を通じても）きたためでしょうか。重松作品では、いまの中学生たちのいじめ・いじめられ関係がリアリティを持って描かれていないように感じます。何かが足りない。それは、重松作品が、いじめ問題よりも家族とは何かを問うており、ある程度人生を歩んできた中年の父親の視点から問題を見つめているからでしょうか。
わたしは、ひょっとしたら重松さん自身に、いじめを受けたり、差別されたり、排除されたりする側の苦痛や苦悩が、やや観念的にしか捉えられていないからではないだろうか、と不遜にも思ってしまいました（わたしが重松さんより深く捉えているとは申しません。もっと暴力のリアリズムが要るのではないかと）。読者に重松ファンがいらっしゃったらごめんなさい。
※この記事は、初稿を一部手直ししました。
自主上映「日本の青空」
日本国憲法はＧＨＱによる押しつけではなく、戦後当時、憲法学者・鈴木安蔵を中心に知識人が憲法研究会を結成し、植木枝盛らの民権思想や共和制の理念をうけつぐ立場で自主的に憲法草案づくりに取り組んだ。
ここで作成した憲法草案を民主的である（ポツダム宣言の精神にも則っている）と高く評価したＧＨＱが、それを基に草案の構想を立て始めた。その中で「憲法九条」も織り込まれた。彼等は、天皇の至高の位置を護り国体護持思想で固めた政府側の松本委員会案に対して大幅に修正を求め、両者協議の結果（ただし松本は退席して議論から抜けた）、憲法改正草案要綱がまとまった。これを基に成案となったものを日本政府が１９４６年に帝国議会に上程し、可決成立。１１月３日に公布された。
こういう戦後初期の歴史をドラマに仕立て、２時間の映画にまとめたのが表記のものです（大澤豊監督作品）。この難しいテーマを、うまくまとめ、特にＧＨＱと日本政府側、民間側の関係の中でどのような議論があったのか、憲法九条はどういう経緯で設けられたのか、などを活き活きと描きながら、映像にまとめています。
鈴木安蔵と妻・利子を演じる中堅の役者がとてもうまく、良い映画に仕上がっています。憲法草案が出来ていく論議の過程も、重くして観るものを飽きさせがちですが、そういうことはなく、わかりやすく展開しています。映画館での公開はないので、どうぞお近くの自主上映の機会に一度観てみる価値はあります。
「教育格差」をめぐるシンポジウム
１２月６日、愛知県勤労会館（鶴舞プラザ）小ホールで、「『教育改革』が拡げる教育格差－ここまできた教育現場、解決の道をさぐる」のシンポジウムが開かれました。主催は、憲法と教育を守る愛知の会。
コーディネーターは、わたし、折出が務め、次の６名の方から高校授業料の減免や滞納の現実、定時制高校での生徒実態、家庭の状況、教育費負担の増加、クーラー設置にみる教育格差ほか実態の報告をしていただきました。６名の方とは、名古屋市立高校の現場から、愛知県立高校の現場から、県下の小学校・中学校の現場から、定時制・通信制高校父母の会の活動から、そして名古屋市職労の方による非正規雇用の若者の実態についての報告です。
愛高教が中心になって取り組んだ「教育格差告発ホットライン」（11月26/27日実施）の報告をしてもらいました。そのあと、フロアからの実態をどう見るかの発言をお願いし、さらに後半では、今後どう解決に向けて行動するかについて意見をうかがいました。フロアからは、合計で12名のかたが発言され、整理すると、（１）高校生の授業料減免制度枠の拡大、奨学金の給付制の拡大、（２）定時制・通信制における年間労働日数で教科書代・給食費補助の条件を枠づける制度の撤廃、（３）医療無保険や給食費不払いに対する、県下すべての自治体による改善の取り組みの必要性などの、具体的な運動方向が提起されました。
わたしは、主催者の会からコーディネーターを依頼されましたが、前日までに、資料を読み、また橘木さんの『格差社会』（岩波新書）も再読して予習をして臨みました。そのこともあってか、論点の展開が見えていたので、ほぼ予定通り進行し、終了も予定の４時半で終えることが出来ました。参加は６５名だそうです。
歩くことを学ぶ
１１月２２日～２４日の連休をつかって、長女とその男児Ｓクン（１歳１ヶ月）が帰省してくれました。Ｓクンを見ていて、その成長・発達のすばらしさを目の当たりにし、感動しています。広島にいる８６歳の実母の介護で何度か実家にもどって世話をしてきた連れ合いは、「創られていく脳と壊れていく脳を同時に見ているようで、複雑な気持ち」と言っていましたが、なかなか良い表現だなと思います。
それほどにＳクンのいろいろの変容は目を見張るほどで、これにユーモラスな行動が重なって、連日笑いの連続で、とても健康によい薬となりました。
まず、歩くことが楽しくてたまらない様子。なにかあると「外へ連れて行け」と、窓を指さします。ちっちゃな靴がもう二足目で、それもつま先がすれて、傷んでいます。天気の良い日は住居の近くに出て、歩き回っているからです。歩き方は、少し酔っぱらった人が千鳥足で進んでいくような格好です（Ｓクン、たとえ方が悪くてごめん。でもそっくりだよ）。そして、言葉。といっても、幼児独特の喃語です。これに身振りが付きます。
それは、たとえて言えば「ジェスチャーゲーム」のような表現です。「ジィ」と言って彼が自分のあごのあたりをさわると、「ジィジ（つまり、わたし）がひげを剃ってきれいにしていた」ということ（朝方、洗面所にとことこ歩いてきてその場面を見たので）。
それから、これは彼の性格の一端でしょうか。どんどん子ども仲間に接近していく行動。近所にあるおもちゃ専門店に連れて行くと、同じくらいの年齢の男の子が乗っているもの、遊んでいるものに平気で近づいていって、自分もやろうとする。アンパンマンが車の先に付いていて、運転席がドア付きになっている乗り物にのせてやると、自分でドアを開けては締めて、その繰り返し。降りよう、と誘っても効きません。ところがあきると、自分で降りようとする。やはり男の子です。女児の孫の時とはだいぶん違います。
よく食べます。もう自分でやろうとします。幼児用スプーンにのせてもらうと、それを右手に持って自分の口へ持って行きます。ミカンが好きで、あるとき、ぐずぐず言うので、「じゃ、ひとくちね」と言ってミカンを一個取ってきて見せると、まさに「あった！」という表情で、目を開いて口も少し開けて、やったー、という感じがありありで、その表現・表情にこちらが驚いたほどです。
人間の学習の様子もよくわかります。たとえば、調子よく動き回っていて机の角に頭をぶつけて泣きます。そのとき、「バァ」（連れ合いのこと）が冷蔵庫からちいさな保冷用アイスをもってきて、それを頭の部分に当てて「痛いの痛いの、飛んでけー」とやります。その動作に刺激されてじきに泣きやみ、その保冷アイスをおもしろがって玩びます。次にまた、自分でゴチンとなって半べそをかいたとき、こんどは自分で、冷蔵庫によちよち歩いていって、保冷アイスをのあるところを指して「冷やしてくれ」と言わんばかりの動作をします（見ていて、大して打ってはいないのに（笑い））。ぶつかって「痛い」－「保冷アイス」を当てる－「痛いの飛んでけ」のおとなのケア、という三点が、彼の中で結ばれて、ひとつの行動を産み出しているのがよくわかります。
これはどの幼児も、ではないでしょうが、彼は午前中そうやって遊び疲れて、お昼を取る頃にはもう眠たくなってきています。それでも、ママに口に運んでもらうと、目を半分つむりながらも、飲み込んでいます。春雨のような、あのほそく長いゼリー状の食材も、目を閉じたままツルッと飲み込んだので、あまりのその見事さにこちらは大笑いでした。一人前の「芸人」です。
「赤ん坊は、歩いては転び、転んでは歩くことを学ぶ」。人も人の社会もそのようにして発達する。これは、若いときのマルクスの論文に出てくる名言です。わたしたちの人生も、そのプロセスの一こま一こまに、そうした楽しく、おもしろいドラマがいっぱい潜んでいるはずなのに、それを見落とし、軽視し、あるいは否定して、「世間」に合わせて行動して、それで自分は「立派な」成人だと錯覚しているのかも知れませんね。
日本科学者会議主催第１７回総合学術研究集会
１１月２２日～２４日と、標記の集会が名古屋大学の工学研究科棟で開催されました。わたしは、同会議（英語表記 JSA)の会員でもあり、２２日の全体集会と、２３日の午後「大学問題」分科会で発表を依頼されたので、こちらにも参加しました。
全体集会の前に、特別セッションとして前フェリス女学院大学長・本間慎さんによる講演がありました。学長としての実際の組織運営の体験を交えたお話で、参考になりました。１つは、いま大学の危機が言われるときこそ、大学の自治が非常に大事になっていること。２つめには、その意味でも、学生とのコミュニケーション、信頼関係づくりが重要な鍵を握ること。つまり、数値目標や数量化では表されない次元の取り組みが、大学としてのまっとうな理性力をはぐくむのではないか、ということ。このような感想をいだきました。
わたしの発表は、「国立大学法人化後の問題点と改革のベクトル」と題して、約４０分、パワーポイントによる発表を行いました。質問も３～４人から在りました。
仕事の構えと仕方
職務の一環で、三重県立Ａ高校に「出前授業」に行きました。夕刻に名古屋駅に戻り、夕食を兼ねて、和食系の「Ｙ」（イニシャルにしておきます）という店に行きました。かねてから関心はありました。東京の池袋や八重洲にもその「Ｙ」があり、ビジネスマンの間では定番の店です。わたしが利用した経験ではとても好印象でした。主に鮮魚を売り物にしています。
ところが、です。この名古屋駅前店は、店員の動きがとても鈍いし仕事のリズムが感じられない。まず席について、お通しが出て、生ビール（グラスタイプ）を頼みます。それが来てから、この店自慢の「お造り」を、と思って夕刊を読みながらそれとなく待てども、なかなか来ません。ついに呼び出しボタンを押してしまいました。
店員は男女とも和服風で雪駄で行き来しているのですが、その引きずるような足音がとてもけだるそうで、気になりました。「俺（わたし）はアルバイトです」と、自ら告白しているようなものです。「お造り」はさすがにサッと出ました。その味は評価できます。が、こんどは次の単品がなかなか出てこない。前もって注文した季節限定の「ひやおろし」がこれでは、台無し。
というわけでそこそこにその店は出て、松坂屋名駅店横にある、ホテル一階のレストラン（よく出張等のランチでは利用している）に入り、パスタを取りました。
応対した年配の男性スタッフがとてもきびきびしていて、気持ちが良かったのです。こちらの客の心理をよくつかんで、「おひとりで禁煙席でしたら、今あの奥が空いています」とサッと指示をし、オーダーしたグラス白ワインのセットも別のスタッフがすぐ対応してくれました。
次に入ってきた別の客にも、その男性はきびきびと対応し、手際よく注文を聴き取っていました。その様（さま）に、わたしは見とれたほどです。この違いは一体何なのでしょうか。世代の違い？ 和食とホテル一階のレストランの違い？ 単なる偶然？
わたしは、そこに「仕事の構えと仕方」の違いを見ました。レストランの彼は、他者へのサーヴィス自体を楽しそうに活き活きとやっているのです。それは、他者への奉仕という単純なことではないでしょう。自己実現の、その人なりのスタイルなのです。きっと。
夏期学校の講義要旨
２００７年８月２２～２３日、大阪教職員組合の「夏期学校（夏充電）」が開かれ、その二日目、わたしが、「共通講義Ⅱ」（Ⅰは一日目で、政治学者・渡辺治氏）を行いました。会場は、「エル・おおさか」（労働センター）。聴衆は約１２０名。
「新自由主義に抗して、子どもの自立を守り育む」がタイトル。要旨は以下の通りです。
社会保障、完全雇用、労組の交渉・争議の自由、を基本とする日本の戦後資本主義経済（福祉国家体制）は公的財源支出と公共部門を肥大化させてきたし、民間企業の投資機会をうばう、として強くこれを解体化することを財界はのぞんだ。１９８０年代の中曽根政権、行革路線がこれを推し進めた。以後、規制緩和、民営化路線が進められた。それは、市場の拡大、企業間・個人間競争の徹底であり、社会生活における私事化（自己責任の原則）の促進である。
小泉政権では、これを「構造改革」として進め、地方をその執行単位とした。そして、この一環で学校という公共機関も、構造改革のための現場とされた。
その経営・管理手法は、現場的には、次の三つである。（１）自主管理目標の設定、（２）PDCAサイクル（Ｐｌａｎ，Ｄｏ，Ｃｈｅｃｋ，Ａｃｔｉｏｎ）の実施、（３）その目標未達成は、当事者の責任負担（給与減額、昇給停止、配置換えなど）。これが教員社会で行われているのが「教員評価」である。すでに富士通など大企業で導入された成果主義の弊害がいかに大きかったかが関係者によって報告されているが、いまや学校現場でも教員間の人間関係にその現実がもろに生じている（注記：本ページ下記の事例もその一つ）。
安倍政権はこれを引きつぎ、小泉政権による雇用・働かせ方の規制緩和（熊沢誠による規定）を引き継ぎつつ、さらに、私見では、生き方の基本である平和・自由などの基本価値の枠組みの解体を進めようとしている。それが安倍氏の言う「戦後レジーム（注記：レジームregime とは、統治形態、支配体制のこと）からの脱却」である。「教育再生会議」が、その作戦・実施部隊を務めている。
このような状況で、教師としては、（１）被管理の日常化ゆえに寡黙になりがちだが、そうではなく、労働条件や実態について自らの声で発言・発信していくこと。（２）教師の仕事のやりがいとは本来どのようなものであるか、教育は子どもの未来にどう関わるかを立証していくこと。この二点がとても大切である。
特に後者について言えば、教師は、子どもの自立と発達にとって（専門的な知見のある）他者として登場し関わり、伴走するという重要な役目を負っている。「構造改革」的管理手法（上記）はこの関係性を破壊し、よって子どもの自立や発達を危うくさせている。
では、教師の他者性とはどういうことか。これについて、先の教育研究全国集会の「生活指導」分科会での報告（大阪（小）・山本、滋賀（小）・森原、広島（中）・杉本）をもとに具体的に考えてみたい（以下、事例考察は省略。例えば杉本実践は、本ページ下欄のＳ報告のこと）。
確かに、いま「精神的疾患」で図らずも休職になる教師が増えている。「診断名」はそうだが、その事態の本質は、自分が教師を志し、子どもと関わってきたその支えとも言うべきもの、つまりその人の（生き方としての）「背骨が折れる」ことにある。これが自信喪失や教職意識の揺らぎ、子どもへの恐れ感などとなって現象している。
その人の子ども観、指導観、そしてその生き方を、またこれまでの苦しみありのままに語り、基本において何らあなたは「不適格」でも「教師の力の不足」でもないよ、という同僚や保護者からの共鳴・共感と励ましがあるならば、時間はかかっても、立ち直っていくことができる。しかし、それがないと、休職後にどうにか復帰しても、「また学級を『荒れ』させてはならない」「指導力の不足と見られてはならない」などの心理から、子どもを教師の指導のもとに従わせ、統率の取れた学級にしたいと「つよい指導性」を発揮してしまう。
そのために、トラブルや「荒れ」の背景にある子どもなりの生活文脈を聴き取ることを飛ばして、教師の「思い」「価値観」を子どもに説き伏せて、その秩序を取り戻そうとしてしまう。多くの子どもには、これは、権威的で支配的な他者としか映らず、ある指導拒否をきっかけに、教室に次々と反発行動が広がり、学級が崩れていきやすい。
そうした悪循環から脱するポイントは、教師自ら、肩を並べる良き他者を必要としていること、この伴走的な他者を得てこそ教師は子どもの前に（ほんらいの）共感的な他者として登場できることにある。〈教師の他者性〉は、職場や保護者をふくめて関係論的に獲得される実践主体性の活き活きとした表現なのである。この教職の原理（セオリー）を職場に根付かせることがすぐにでもできる打開策だ。
また一人、退職者が
わたしの知人の友人が、8月末付を以て退職願を職場の長に出し、受理されるようです。
転任した学校でいきなりの６年生。しかも、「荒れている」二クラスあるうちの主任。その学年の相方は４０代の女性教師で、この６年の子どもたちを同校で過去に二度受け持ち、これで三度目。
６年生であるのに、たとえば、係活動で達成できたらシールあるいはメダル（風の作成物）を渡すとか、賞罰方式で子どもたちを「引っ張って」きた、その教師。
上記の退職願を出した教師は、６年生にそういう賞罰方式を持ち込むことには（低学年ならいざ知らず）納得がいかず、「隣のクラス」がやっている方法を俺たちにも、と強く要望してきた一部の男子に迎合せずにスタンスを取ってきました。しかし、その彼らが（反発からか）中心となってこの先生（女性）の指導を拒否し始めます。
「クラス崩壊」の現象を当の担任から聞いて、校長や教頭、教務主任が交代でその学級を訪問します。見ると、しずかに子どもたちは授業を受けています（権威者の前では静かにするのが「崩壊クラス」の特性です）。となりも、過去二度も受け持っている先生がこれまた静かに授業をやっているとのこと。
悩む上記の教師に、管理職たちは「特にこれといって崩れているわけでもないし、隣のクラスも上手くいっている」と、むしろその教師の「指導性の弱さ」を暗に示唆します。
転任していきなり６年主任に指定して大変だったね、といった共感はその管理職にはありません。実は、その子どもたちを５年で担任していた教師が途中で無断欠勤を重ねてついに急に年度替わりに他校へ異動していった。そのあとに上記の知人が転勤してきたのに、です。その証拠に、過去の担任の経緯を話題にするとほとんどが口をつぐむそうです。
ということで（ここではとても書けない、複雑な経緯のあとに）その女性教師は辞めることを決意したようです。
「教師になりたい」と、初心をもって教職に採用された方々が次々と途中で退職されていくことを、おそらく、一般の方はあまり知らないのではないでしょうか。
定年まで数年を残して退職する、その教師の話を知人を通じて聞いたとき、「この学校は重要な人材を失ったな」と思いました。
なぜなら、その教師は、賞罰で子どもたちを惹きつけるやり方に疑問を強く感じて、もっと対話やクラス集団づくりで何かできないかと模索しているのですから。
せめて同僚のなかにたとえ一人でも、その教師の悩みと理想を聴いてあげられる人がいたなら、彼女はこの子どもたちを卒業させるまでは頑張ってみようと、立ち上がったことでしょう。
実践家の方々に敢えて申し上げたい。「教員評価」をはじめ分断化のすさまじさはよくわかっていますが、それに翻弄されて、上記の教師のように悩める同僚を結局は切り捨てて自分は自分で守ったつもりでしょうが、それでいったい何のための教育実践なのですか？
自分もまたいつか誰かに聞いてもらえることで立ち直れる機会を得る。そういう苦しい現実がわかりながら、途中退職していく同僚を冷ややかにやり過ごして、それであなたは（公務労働の一環である)「教師」なのですか？
安倍晋三氏が首相に選ばれ新内閣が成立した９月２６日、氏の著作を読んでみました。今年の７月に文春新書として刊行されました。文章は読みやすく、メッセージ性もあります。おそらく、全体として氏の語りを基に専門のライターがまとめて、所々氏が手を入れたのではないかと思います。
まず書名は、「美しい日本へ」ではなく「美しい国へ」であることに注意。これは、自分は「偏狭なナショナリズム」ではなく「保守主義」の立場であることを表したいためです。文中では、「開かれた保守主義」がわたしの立場だ、と言います（１８頁）。それは次のような考え方です。
「この国に生まれ育ったのだから、わたしは、この国に自信をもって生きたい。そのためには先輩たちが真剣に生きてきた時代に思いを馳せる必要があるのではないか。その時代に生きた国民の視点で、虚心に歴史を見つめ直してみる。それが自然であり、もっとも大切なことではないか」（２６頁）
氏は１９５４年、東京生まれで、安保反対闘争のおおきなうねりの時代に少年期前期をすごしています。しかも、政治家の父親、当時の首相である祖父・岸信介の言動を身近に見て育っています。そうして青年期（大学時代）に、江藤淳などの保守系文人に刺激を受けながら、日本の伝統と文化を軸に物事を見る保守思想を身につけてきました。
全体の構成を見ておきましょう。
第一章 わたしの原点 第二章 自立する国家 第三章 ナショナリズムとはなにか 第四章 日米同盟の構図 第五章 日本とアジアそして中国 第六章 少子国家の未来 第七章 教育の再生
ここからもうかがえるように、文中には、至る所に「国」「国家」の言葉が出てきます。研究では「少子（化）社会」と言いますが、「少子国家」とはまず言いません。しかも、まさに復古的です。第二章でも述べていますが、ペリー来航以来、明治維新に至り、そして列強国の中で統治するか・されるかの危機を人々はいのちを賭けて乗り切り、この国をつくりあげてきた。その「日本人がつくりあげたこの国」と「時代」の目で、いまとこれからの国家のあり方を見ようというのです。
「国」とは「悠久の歴史を持つ日本という土地柄」、この自然と祖先と家族からなる共同体であり、「国家」とはその統治のあり方だというのです。ここでは、国家という統治の機構、政治のシステムは巧妙に、地理的・文化的な共同体にすりかえられています。ここは今後も、気をつけていかなくてはなりません。
さて、教育改革に関してですが、氏は、イギリスのサッチャーのおこなった改革をモデルにしています（２０２頁以下）。その特徴は「自虐的な偏向教育の是正」と「教育水準の向上」です。前者は、「国に対して誇りを持てるように」義務教育から改革をしていく。現行の学校教育法の定める小中学校教育目標にも言及しながら、これも見直し、変えていくべきだと主張しています。
学力の向上のために全国的な学力調査を行い、その結果を公表する。一定水準に達しない学校は公費援助を打ち切る（つぶす、ということ）。また教員も入れ替えるなどを強制的に行えるように制度を改める。
これらの他にも、以下のような「改革」アイデアを述べています。教員評価と学校評価による、学校間競争の徹底と競争淘汰。幼保一体の「子ども園」化の構想。大学を九月入学に改め、春の入試後三ヶ月をボランティア期間として大学入学の条件にする構想、「典型的家族モデル」を教育するための教育の転換。階層のニーズにあった学校運営ができるように教育バウチャー制度の導入。
要は、「国家的見地からの発想」ができていない。これが「戦後教育の蹉跌のひとつ」だ、ということです（２０２頁）。氏が、新政権としてまず教育基本法「改正」に着手するのも、以上の保守主義イデオロギーから来ています。小泉氏がイデオロギー的なものを抑えて、新自由主義の競争原理・市場拡大・自己責任社会への転換を図ったのに比べて、安倍政権では相当にイデオロギー的なもの（つまり、価値主義・徳目主義）を柱にした「改革」路線が出てきます。（マスコミはこれを「抽象的」と批判はするものの、肝心の保守思想の浸透には一役買う可能性が大きいので、要注意。）
以上をまとめますと、氏の政治的立場は、強い国家主導の保守主義です。そして「美しい国」というあいまいな言辞のもとに、単一の文化的価値と社会意識に国民を融合させるという、これも保守的で閉じられた共同体構想です。そのために教育の力を最大限に利用しようとしています。
また、「再チャレンジ」とは言うものの、今後は競争と格差がそれほどに拡大し各自の生き方に緊張が迫られる、ということです。そのとき安定してやっていけるためには、日本が強い国家となって他国からの脅威にも対抗しうる力を持つ。日米の協力体制の保持もそのためである。国が個々人を守れる状態であればこそ各自の努力が生きるのであるから、国民は国家の形成に様々なかたちで貢献することこそ、最大の義務であると。
国家と国民は対立関係ではなく相互関係だ（６５頁）と言いますが、本書を通して見えてくるのは、国家と国民が一体となって互いの運命を支え合うことこそ日本の未来の要だという、非常に強い国家保守主義の考え方です。他国への防衛、他国の支配、というように強力性・権力性を強めれば強めるほど、これでは他国への対抗的なメンタリティを持つ日本人国家となっていきます。これは（日本）民族主義のモダンな再生にもつながるし、まさに、それが軍事防衛あるいは侵略の戦争へ突き進む精神風土となるといえます。
教育再生会議第一次報告を読んで（その１）
教育再生会議は１月２４日付で、「社会総がかりで教育再生を～公教育再生への第一歩」と題する第一次報告を出しました。Ａ４で、本文２７ページ。報告といっても、各論的な施策（四角囲みで列記されている項目）について、「なぜ、そうするのか」の原理論、哲学が不明であって、これでは「再生」方針メモの感をぬぐえません。
以下ではまず、読後の要点を述べます。
（１）全体として、子どもの問題、学校の問題の解決というより、子ども・学校に公的・行政的に責務のある国や自治体のレベルでそれぞれが抱える問題の解決のためにまとめられた、という印象が強い。
子どもや教師の声が取り上げられていない。また、保護者の要望を受け止めて、とあるが、それは本来、国や自治体の公教育に対する責任ある対処を求めるものであって、これを子どもたちや教職員の次元の問題に置き換えて、ここに押しつけている。
（２）「教育を再生する」というとき、どのような学校・学級、またどのような学びをよみがえらせるのかが不明なまま、再生のための方策が先行している。そのため、報告書の言う「公教育再生」は、公教育の本来の意味である、個の発達保障のための制度保障、市民のための公正な教育保障という意味ではなく、公権力によって営まれる教育の再生、と言う意味で読まれてしまうことは否めない。
（３）これらの結果、管理や禁止、あるいは力による統制という、目に見えるもの、誰もが従わざるを得ないものに再生の手段が偏ってしまっている。しかし、これらは教育の機関および組織を経営する側の発想、権力を有する者がその権力をいかに効果的に活用するかの発想である。
（４）生きづらさを抱えながらも生きている（生きようとしている）子どもたち、その子どもたちと向きあうことで体も心もぼろぼろに壊れかけている教師たち。こうした当事者の苦悩への共感から学校の再生は始まると筆者は見るが、同報告の視点はそこから全くずれており、これでは教育の現場とのギャップが広がってしまう。
そのギャップが、一部メディアによって、また学校現場の対応の「まずさ」「ひどさ」「遅れ」批判として使われかねない。こうした相乗作用によって、世論のなかに、公権力による介入や毅然とした措置・対策をもとめる空気がつくりだされていく。報告がそこまで意図（計算）しているとは思いたくないが、客観的な社会意識作用としてはそのように働いていく。
このように同報告書には、検討すべきいくつかの問題があります。その１つとして、「個と公」の関係に対する同報告のスタンスがあります。結論を言えば、同報告に流れているのは、「公教育」＝国家の求める規範や価値の教育、とする認識が前提にあって、そのもとにいかに子どもたちの「個」を教育的に（？）統制していくか、という教育観です。
これは、改正教育基本法の前文や第二条等の「公共の精神」のあきらかな実施要領的性格のものであり、まさに安倍内閣の教育改造マニフェスト的な性格を帯びているでしょう。
各論的な分析はまた後ほど、とします。（２／１３）
※ なお、下記に報告全文が載っています。
第一次報告
あいち民研の研究同人である大橋基博さんによると、下記の、民間教育再生会議も提言をまとめたとのこと。
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２００７年１月２４日 子どもたちをのびのびと育てるための「教育再生民間会議」提言
小山内美江子（脚本家、特定非営利活動法人ＪＨＰ・学校をつくる会代表）、堀田力（弁護士、財団法人さわやか福祉財団理事長）、 牟田悌三（俳優、社会福祉法人世田谷ボランティア協会名誉理事長、ほか
－提言骨子－
教育は人と社会、国の未来を決めるものだから、その在り方を決めるには、拙速を排して、国民的議論を尽くさなければならない。
１．新しい教育の基本的な姿
(1) 人口減少時代の教育は、できる人の選別・育成ではなく、すべての人がそれぞれに持つ多様な能力を、適性に応じて伸ばすことを目的に行う。
(2) 教育は、社会の総体が、一人ひとりの子どもが持つ人間力を総合的に高めるよう、本人の伸びる力を支える形で行う。
２．親の教育
(3) 子どもがこれからの社会を生きて行くうえで大切なのは、学歴ではなく、本人の人間力、特に自助、共助に対する意欲である。親は、そのことを認識して子育てに当たる。
(4) 親が適切に子どもを育てられるよう、地域のＮ ＰＯなどによる子育て支援を充実するとともに、相談、指導の仕組みを拡大する。
３．学校教育
(5) 学校教育の問題点は、依然として知識偏重教育にあることを認識する。
(6) 知識教育よりも、総合的人間力を直接高める教科等（ 総合的な学習の時間など）を充実させる。
(7) 生きるために必要な最小限度の基礎知識を超える知識は、その教科に興味を持った子どもが学ぶ過程で自ずと身に付けるように教える。
(8) 初等中等教育では、総合学習、特別活動、道徳、家庭、体育など、人間力を直接高める教科等、及び、最小限度の基礎知識を教える教科は、学年ごとに教え、そのほかの知識教科は、学年にかかわらず、個々の子どもの興味と習熟度を基準に、子どもの選択によってクラス編成を行う。
ただし、習熟度別編成が差別を招かないよう、個人尊重の教育を徹底する。
(9) 知識偏重教育の原因の一つである入試を、人間力を試すものに改めるための調査研究を行う。
(10) 教師は、子どもの人間力を育成する能力を中核にして、子どもや良識ある保護者などによる評価を行う。
(11) 多様な教育を実現するため、校長に対し、授業時間や内容の選択権を与える。
(12) 教育委員会は、正しい教育を実現する人物を選ぶ仕組みにして、存続する。
４．地域や社会の教育力
(13) 年齢が異なる近隣の子どもたちと交わる場を、地域に多数創出する。
(14) 近隣地域の人々は、子どもたちの人間力を高めるため、多様な支援活動を行う。
(15) 企業、官庁その他の団体は、勤労者が子育てや子どもとの交わりを行えるよう、定時帰宅をすすめる。
(16) すべての人がその能力を生かして働く社会を実現し、子どもに希望を持たせて、その人間力を高める。
この「提言」に全面的に賛成ではありません。しかし、教育再生会議の第一次報告のような、まるで国家教育の再生であるかのような管理主義・権威主義の統制教育に比べると、子どもたちの苦しみ・悲しみに「改革」の目線を置こうとしていると思います。
「私史」とは
下欄の学習会でのレジュメにあります「私史」に関して、著者の香村氏から手紙で「私史で自分史と観られることには異議がある」との主旨の問い合わせがありました。同氏だけではなく、参加者にも同じような疑問があるかと思いますので、わたしの返信のうち、その説明部分のみアップしておきます。
愛知の民間教育研究運動とは
１２／２５に、愛知民教連主催の集会があり、戦後愛知の民間教育研究運動についてこのたび村田徹也・香村克己の二氏による二著作が出され、それを受けてのコメントをわたしが述べました。以下はそのときのレジュメです。
新国家主義とのたたかいと全生研運動の発展を
（注記）以下は、教育基本法が「改正」可決された翌日の12月16日、札幌のホテルロビーのパソコンから発信したメッセージです。雪の降る景色を見つつ、つとめて冷静に問題を直視した一文です。（17日記）
全国のみなさん、こんにちは。いま、本日午後からある北海道子どもセンター主催「いじめ問題の集会」のため札幌に来ています。先日カナダから帰国したばかりですが、いじめ問題ではつながりのある行動です。朝から雪が深深と降っています。
昨日の教育基本法改悪、このＭＬに発信されました方々の声を読み、あらためてこの暴挙に強い憤りを感じます。この改悪によって、「権力を拘束する規範から、国民を拘束する規範への変質」（成嶋隆氏新潟大・法学専攻のコメント、『北海道新聞』16日付朝刊二面）が先取りされ、いよいよ改憲前夜へと進むことは必至です。
学習指導要領の改訂をつうじて「愛国心」教育はあらゆる教科とともにむしろ教科外でいっそう強められ、教師と子どもを圧迫してくるでしょう。この構図は、1940年代当時の国民学校の教育統制の構図ともダブります。
わたしたちは今回のこの権力による暴挙をもってしてただ落胆するのではなく、この間の行動と運動、討議と意見表明によって従来見られないほどの連帯やつながりが築き出せたこと、また現代民主主義のエッセンスでもある、（まだ「改正」法の施行前なので）現行教育基本法のすばらしさ、そしてその理念を語り現実を捉え返すことの知の強さ、を学び直しました。
ここに、これから起こるであろう新国家主義の嵐に立ち向かうエネルギーは胚胎されているし、これをてこに立ち上がっていくことで、市民としての政治能力・連帯・社会的正義・教育の民主的公共性、を１つ１つの局面で創り出して行かなくてはいけません。
その役割を全生研は引き受けていきましょう。その営みの中で、全生研も一段と思想性のふかい研究団体になっていくと思います。悔しさを知の鋭さに、無念の思いを市民的自立の物語の情熱へ、そして常に教師は激動の中にあってこの現実と向きあい民衆の教師として教育されるという、あのテーゼの再確認を。
以上、常任委員会を公式に代表するものではありませんが、その任にあるものとしての現時点でのコメントです。
折出健二 １２・１６ 午前、窓に降る雪がみえる、ホテルロビーにて
教育基本法「改正」法案にみる生活観の転換
以下の文章は、日本生活指導学会の通信にこのたび教育基本法問題の特集を組むに当たって、依頼を受けて書いたものです（２００６年６月１３日）。これから掲載予定なので、転用はご遠慮ください。
教育基本法「改正」案を法の条理から見た場合の問題点の考察や、最新の審議状況などは他の執筆者が取り上げられるかと思いますので、わたしは角度を変えて、「改正」法案の中にある生活観の転換を取り上げたいと思います。
「生活」という文言の登場回数だけを見れば、現行よりも「改正」法案のほうが多いのです。しかし、私見では、その「生活」観（法案の文脈から見えてくること）と、「公共の精神」の強調とは表裏一体のものではないかと思われます。
（１）現行法では、次のように、教育の目的を実現するための方法原則の一環として「実際生活に即」することがあげられています。しかも、それは「自発的精神」と個々人の相互性に開かれた活動の原則として述べられていると解することができます。
第二条（教育の方針） 教育の目的は、あらゆる機会に、あらゆる場所において実現されなければならない。この目的を達成するためには、学問の自由を尊重し、実際生活に即し、自発的精神を養い、自他の敬愛と協力によつて、文化の創造と発展に貢献するように努めなければならない。
（２）「改正」法案では、第二条「教育の目標」の中に、
「個人の価値を尊重して、その能力を伸ばし、創造性をはぐくみ、自主及び自律の精神を養うとともに、職業及び生活との関連を重視し、勤労を重んずる態度を養うこと」
と規定しています。このあとに、
「正義と責任、男女の平等、自他の敬愛と協力を重んずるとともに、公共の精神に基づき、主体的に社会の形成に参画し、その発展に寄与する態度を養うこと」
と続きます。
与党協議会の「中間報告」では、
③正義と責任、自他・男女の敬愛と協力、公共の精神を重視し、主体的に社会の形成に参画する態度 の涵養、④勤労を重んじ、職業との関連を重視
と逆になっていました。しかも、「中間」では「生活」は抜けています。
「及び生活との関連」と、最終報告に規定された理由は（わたしにとっては）定かではないのですが、関連させる対象としてだけ位置づけられたのです。それは「勤労を重んずる態度」形成への媒介項のような位置づけといえるでしょう。
（３）「改正」法案で「生活」観がクリアに出ているのは、次の条文案です。すなわち、第六条学校教育の中で、
教育を受ける者が、学校生活を営む上で必要な規律を重んずるとともに、自ら進んで学習に取り組む意欲を高めることを重視して行われなければならない
と、規律重視の場としての「生活」観を明記しているのです。先に示しておいた現行法の第二条全体の精神と読み比べると、はっきりとその違いがわかります。「生活」は個の自発性と他者との相互性に開かれててゆく場ではなく、「規律」に収斂していく場と見なされているのです。
（４）さらに、「改正」法案では第十条家庭教育の条文を新たに起こして、
「父母その他の保護者は、子の教育について第一義的責任を有するものであって、生活のために必要な習慣を身に付けさせるとともに、自立心を育成し、心身の調和のとれた発達を図るよう努めるものとする」 とうたっています。
ここでいう「生活のために」とは何でしょうか。
わたしは、これは、上述の「規律」ある学校生活のために、さらには、「教育の目標」でかかげられる「公共の精神」にみちている生活のために、と他の条文規定に合流していくものと解します。
以上をまとめますと、「改正」法案の「生活」観は、他のなにものかによって規制され、「規律」を重視しする場として示されていることがわかります。「他なにものか」とは、国家の権力といえるでしょう。それが、表だって直接に統制するわけではない。この限りでは、民主制の法理をふまえているかに見えますが、それは見かけであって、実質的には子どもの生活を、家庭面、学校面、そして「公共」という面から国家権力が監視する構図が内在しているといえます。
これは、現行法にはなかった、というか民主主義の原則からは規定してはならない「生活」の内的事項にまで立ち入った規定を、「改正」法案がしているということです。 ここに重大な危険性があると思います。
今回は問題提起にとどめます。
「教育新法案」のゆくえ（その９）
今朝（５／３１）のニュース・新聞報道によると、小泉首相は、昨日、国会の会期延長はしないとの言明を記者団に語ったとのこと。これにより、いま衆議院で審議中の教育新法案の見送りも濃厚になったと伝えられています。
今回の「改正」法案は、現行法を廃棄する新法案の提出であることがはっきりしてきたので、こういう表現を使います。
で、見送りとなるかどうかは予断を許さないと私は見ます。与党側は、早くも公聴会日程を持ち出し、審議手続きを早めようとしています。つまり、法案審議に必要な総括質疑・一般質疑・公聴会をとにかくスピードアップしてすませて、あとは特別委員会で採決動議を出す。そこで強行可決し（４５名の委員の内、与党は３０名）、本会議に送る。といった強行の手続きの可能性は消えたわけではない。
もちろん、そういう暴挙は許されるものではありません。しかし、国会で２／３を占める「有利」さ、一部の「改正」強行派などの諸要因のあるなかで、何が起きるか（ここまで政治倫理が腐敗している中、権力で何をやらかすか）。注視していき、引き続き、世論を興していく必要があります。
各紙既報の通り、文部科学省が表記の素案を中教審に提示したようです。以下は、『朝日新聞』５月２６日付夕刊の記事を参考にしています。 終身有効のライセンスである教員免許を、（１）１０年の有効期限付きとする。（２）期限前２年程度で通知し、指定大学で３０時間以上の講習を義務づける。（３）そのとき、教員の適格性・専門性を評価して更新の可否を決める。 現職者およびすでに取得している者にも適用するのは、終身有効のライセンスにたいする、取得後の変更であり、その権利を侵すものではないか。これに対しては文科省は、時代の変化に対応するという要請からやむを得ないし、上記の更新手続きで権利は確保される、との考え方らしい。 更新のための講習が大きな鍵となります。おそらく、それは教職大学院設置の大学（文科省によれば、当初の２００７年発足を遅らせて２００８年発足予定）とも連動するでしょう。 しかも、講習実施の指定大学の最終「評価」（おそらく指定科目の履修結果と所見）をもとに免許授与者である都道府県教育委員会が判定するのでしょう。その際、更新の可否に当たって、全国的な共通の水準をもうけるかもしれません。 そうなれば、これは、「更新制」の導入による、国家試験こそ行わないものの準国定教員資格への変更になっていくのではないでしょうか。
2006.5.14. 全国生活指導研究協議会常任委員会 さる４月２８日の閣議をもって今国会に上程された教育基本法「改正」案は、一九四七年制定の現行法の「全部を改正」するとしています。このことからも、同「改正」案は、条文の文言としては現行法を受け継ぐかに見える部分もありますが、全体として、まったく別の法律をもくろむ改悪であり、とうてい認めるわけにはいきません。
第一に、我が国がすでに「民主的で文化的な国家」であるとして、現在の新自由主義体制を前提とした教育の推進を掲げています。「公共の精神」で意図していることは、新たな「公」の創出のために教育を従属化させる構図です。
第二に、「愛国心」の教育を「教育の目標」に位置づけ、その「目標」達成を学校教育に求めるという仕掛けにしています。今でさえ、「日の丸・君が代」の強制が各地で進められているのを見れば、この「改正」を根拠として、教育を受ける者、教育を実践し創る者の内心（精神的自由）を権力が統制することがいっそう公然と行なわれるのは明白です。
第三に、九年の普通教育を削除し、現在の二極化構造にそのまま順応した教育の複線化への道を法的にも準備しています。しかも、教育の中身に踏み込んで「学校生活を営む上で必要な規律を重んずるとともに自ら進んで学習に取り組む意欲を高めること」を子どもたちに道徳的義務として求めています。
第四に、家庭教育をも法規定の対象にして父母など保護者の子育て・教育を国家の見地から監視することをねらっています。これは、第二点で指摘した国家という「公」への囲い込みの家庭教育版であり、まさに家庭にまで介入する国家教育権の露骨な表明でもあります。
他にも個別に挙げるべき問題点は多々ありますが、要は、同「改正」案は、我が国の教育のかたちを根本から改悪するものであり、何よりも重大なことは、国家による「公」への従属という枠組みで子育て・教育を縛るものである点です。
「改正」案の描く教育とは、国家を意識するように子どもたちの生き方とおとなの関わり方を変えさせ、秩序や規律への従順さをとおして、日米の軍事同盟の強化や世界戦略に資する人材養成につなげていくものです。「改正」案は、教育を超えた、国策推進の根拠法案にほかなりません。
今回の「改正」が契機となって、教育改革にプラスにつながるのではないか。このように願う方々もおられます。しかし、法案提出者みずからが「全部を改正する」と明言していることからも、またすでに見てきた諸点からも、現行法の国民主権・平和主義の根本理念は棄てられると見ざるをえません。
それで一体、誰の、何のための改革でしょうか。
また、相次ぐ子ども・若者の事件を理由に「改正」を支持する声もあります。しかし、教育基本法を変えれば問題が解決するのではないのです。ほんらい、教育基本法の理念を実際生活に即して創造することが重要です。わたしたちの課題から言えば、子どもたちの参加に基づき自主・自治と学びと文化をゆたかに創造する過程で社会的正義や集団の自律性や友愛の関係性、道徳性がはぐくまれ、暴力を持ち込まない平和的で対話的な市民社会の基礎が実現されるのです。
いま生きづらさを抱えてさまざまなトラブルや孤立化をみせる子どもたちをすくう真の教育創造こそ、国民みんなで力をだしあうべき共通課題です。すなわち、「格差」拡大の競争システムを見直し、自治と共同性や活動性にひらかれた学校空間を築いていくことです。
わたしたち常任委員会は、２００６年５月開催全国委員会において、その喫緊の課題に取り組んでいくことを全国委員各氏と確認しあうと共に、このたびの「改正」案は廃案にすべきことを表明するものです。
○日本教育法学会（堀尾会長）の特別委員会が９日、記者会見をして、教育基本法「改正」案には違憲性があるとの見解を表明しました。 下記にしめした「改正」案が、明日９日の衆議院本会議に上程され、正式に審議入りとなります。与党は、毎日でも開催でき夜間でも議決できる特別委員会設置をもとめる構えのようです。 既設の文教科学委員会方式では、会期末までに審議がおわりそうにないからです。 教育基本法「改正」法案（その５） 下記の与党協議会「最終報告」は２８日閣議了承をもって教育基本法「改正」法案となりました。その問題点の１つは、あらたに「教育の目標」をおこし、ここに「愛国心」教育の観点をいれるものです。 1．教育の目的 2．教育の目標 あいち民研の早川さん提供の資料、戦前「実学修身」(1930年刊行）によれば、愛国にとって他国愛は必然であって、それは世界の中の日本を自覚するからだという趣旨で「愛国心」を解説しています。上記の「五」は、そのままの内容です。 それを「前文」ではなく「目標」に入れたことが、重要なのです。「改正」教育基本法は、目標管理型の国家統制法に変えることを意味し、学校教育にもその「目標」達成が要請されてきます。 そして、さらに同「最終報告」では、次のように子どもと教師を統制します。 6．学校教育
(1)法律に定める学校は、公の性質を有するものであって、国、地方公共団体及び法律に定める法人のみが、これを設置することができること。 とくに（２）でいう「目標」は、前述の「目標」ですし、その達成のために、規律の教育、意欲の発揚を重視することは、戦時下ファシズム期の国民学校体制と論理的には酷似しています。 これが何を意味するかは明らかです。２８日の閣議で、これらの内容を了承の上、国会に上程しようとしています。 ４／２３に民主教育研究所の評議会があり、あらたに評議員として招請されたので出席してきました。そこで出された教育基本法「改正」の最新情報では、以下の通り。 （１）会期内の上程・可決をにらんだ動きが早まっている。三上昭彦氏（明治大：民研副代表）によれば、４／２８に閣議で了承して上程する予定で動いている。 （２）最終法案構成は、つぎのようになる（三上氏説明）。※念のため、「改正」対照表をお持ちの方はみてください。 いわゆる「国を愛する」ことを、「改正」案は、「教育の目標」である「２」の「五」にいれています。 まずは、「隠された」論理をきちんと指摘して、公開して、その問題点とあわせてみんなの判断をあおぐことが大事です。 現行法は、国民みんなで共同して理念を追及しようという、共同探求型の法律。 「改正」法案は、国家が目標をこの法律で示してそれを教育を通じて徹底する目標管理支配型の教育振興「基本法」になります。 下記の「愛国心」表記案をふくむ協議会合意の「改正」案をめぐって、自民党内では批判や異論が続出らしい（『朝日新聞』４／１４付名古屋本社版「夕刊」第３面）。 「他国を尊重する」が気に入らない上に、「教育は不当な支配に服することなく」という現行を、自民案は「教育行政は不当な支配に服することなく」に改めるべきだとの主張なのに、協議会案ではこの「改正」案は見送られたためらしい。また、同党主張の「宗教的情操の涵養」も盛り込まれない。 与党の自民党内がまとまらないのでは、今回の法案上程は無理であろう。 ・・・と思わせておいて、会期末に急遽上程、若干の会期延長のなかで文教科学委員会強行可決、本会議で可決。こういうこともある。 国立大学法人法可決のときのやり方がそうでした。あの苦い経緯を忘れてはいけないと思います。
教育基本法「改正」（その２） 「伝統と文化を尊重し、それらをはぐくんできた我が国と郷土を愛する」とすれば、戦前の国家主義の色合いが薄れたので、与党の公明党も合意したという。果たしてそういえるのか。 「伝統と文化」を「はぐくむ」ように教育する主体は、この文脈では依然として国家なのではないか。いや、文言の上では国家は隠された。しかし、それは国家という集中的権力（軍隊をふくめれば暴力装置）が隠されたわけで、いつでも発動できる状態であるといえます。
表向きから隠されればこれに合意して、前に進める。だから「ポーズとして」と、下欄で書いたわけです。 また、「国と郷土を愛する」とする文言自体も、国家という強制装置を隠した統合体としての「我が国と郷土」であるとみれば、結局は、ある政治権力の価値体系をもつ「国家」によって統合される「国を愛する」と、ほぼ同じ事なのです。 『朝日新聞』４／１３付夕刊の「素粒子」は、この「愛国心」表記を風刺して、「『愛』と『国』はあるが『心』がない。さては本心を隠したな」と。 ある意味で、その通り。「国を愛する心」をもとめる構図は変わっていないと見るべきでしょう。 「読売新聞」４／１２付速報によると、教育基本法「改正」の与党検討会は、１２日、焦点となっていた「愛国心」の表現について、「伝統と文化を尊重し、それらをはぐくんできた我が国と郷土を愛する」とすることで合意したとのことです。 これは、「国を愛する心」を主張する自民党見解をうまく取り込み、なおかつ、その場合の「国」が国家＝統治機構であることは戦前の全体主義につながると難色を（ポーズとして）みせる公明党見解にも配慮した、つまりは駆け引きの産物です。 このような政治的取引で、国の教育の根幹となる教育基本法の文言が内定するなど、いかに教育という営みを軽視しているか、いかに子どもたちの苦しみや親の葛藤を無視して自分たちの政治信条を優先しているか、です。 さらに、同速報によると、基本法の「前文は微調整が残っているが、１８条で構成される改正案の全容が固まった。政府は４月下旬にも法案を提出、今国会での成立を目指す」ということ。 中央教育審議会が２００３年３月、同法の抜本的な「改正」（教育学者によっては「全面改正」であるとの見解もある。）を答申して、はや、３年余。上記の与党検討会の「合意」は、すぐに「教育基本法改正に関する協議会」開催、最終的与党案の確定、そして、自民、公明両党内の了承手続きを経て、国会への「改正」法案上程が具体化していく段取りです。 教育基本法は、１９４７年制定以来、５９年目。それを「時代に合わない」からと変えるよりも、その精神に沿った教育を我が国社会に創造していく。この精神がいまほど大事なときはないのです。 報道によれば、１日、日米両政府は、日本の米軍の基地および部隊の再編について最終合意をしたと言います。詳細は各紙報道にゆずります。 しかし、日米地位協定にもとづき、国内の基地移転・部隊移動のすべては原則として日本側の財政支援を前提としたものです。 次に、米軍基地の縮小化のように見えます。また基地周辺の住民の騒音等の負担に配慮したように見えます。しかし、自衛隊基地での離着陸訓練、米軍基地への一部民間利用許可など、米軍は従来よりも、既設の自衛隊基地と一体化して軍事訓練をおこなうことになります。 これでは、基地周辺住民の悲願である、基地の撤去、基地からの経済的自立への道はなお遠い、と言わざるを得ません。 結局は、米政府の、日米軍事同盟の強化、日本を極東・アジアのあらたな軍事拠点としてアメリカの世界戦略の重要な一翼を担わせるという路線の促進に、巧みに組み込まれ、しかも財政支援まで強いられる仕組みです。 担当大臣たちは、いったい何を交渉し、何を主張してきたのでしょうか。自主自立の文化国家として、自信を持って交渉できたのでしょうか。 米軍に日本の安全を保護してもらう以上、応分の負担、米軍の方針の受け入れはやむを得ない。政府はそのようなトーンのようです。しかし、米軍部隊のグアム移転費用、国内の移動後の基地維持の原則日本側負担など、あまりにも従属した関係は、非常に問題です。それらが、結局は、国内の格差拡大や、教育・福祉・医療等の社会保障の補助から国がどんどん撤退していく（「自己責任」の名の下に）ことにつながっているわけです。 《弱者フォロー》 いま、全国高校野球の最中。１３日の京都外大西（京都）と関西（岡山）とのゲームはすごかったですね。ある原稿執筆のため資料を読みながら途中からラジオで聞いていましたが、１０対４の６点差京都が追いつき、ついには１２対１０で勝ったのです。ゲームセットの後、関西の投手は泣き崩れていたようですが。２年生ですからまた来年があるでしょう。 『朝日新聞』１４日付で、精神科医の香山リカさんが、このゲームを見てのコメントを寄せています。彼女はかつては高校野球はナショナリズム的でいやだったし、「負けても『よく健闘した』とか必ずフォローが入るところも偽善に思えた」。ところが、今回のゲームを見て、いま勝ち組・負け組がはっきりして負け組には容赦ないとき、関西の投手が「かわいそう」に見えたし、「負けたチームにもよく頑張った」と言いたい、と述べています。 わたしも、中学時代にふるさとの広島の田舎の学校で野球部に入ってやっていた経験があります。高校でも大学でもスポーツをしました。その経験から言うと、「ドンマイ（Don't Mind）」という声掛けがスポーツ集団の文化としてあって（少なくともわたしたちの頃は）、それ自体が「弱者フォロー」のそれなりの関係性を表していたわけです。 いまは、レギュラーに早くなって表舞台で活躍することを競うようになり、部内にもそのような仲間関係が育ちにくい。高知の明徳義塾の「事件」もそれを象徴しています。スポーツ集団のなかにあったはずの「弱者フォロー」の文化を失わせてきたもの、それをもっと問うべきだと思います。
《組織と権力と個人》 いま、自民党は「郵政民営化」に対する賛否の態度をめぐって、分裂状態になっています。組織のあり方を考える上で、非常に興味深い現実のテキストです。 小泉氏は、自己の信念であるその民営化こそ、公務員の大量削減、30兆と言われる資金の市場への流通開放、市場原理による社会秩序づくり、などの点で最大の効果のある政策だと思っている。これをつぶしにかかった議員（同じ党のメンバー）に対して、今度の総選挙では、わざわざ閣僚のひとをその反対者の立候補する選挙区に候補者として異動させて充ててまで、こんどの衆院選を決着の場にしようとしている。これは権力者の行動の典型のようなものです。 さらに、同氏は、いまこそ「自民党をぶっ壊す」チャンスと見ている。すなわち、民営化反対の議員たちの裏には中曽根・野中といった「実力者」の影響がある。さらにそれはかつての田中角栄路線とも言える。「民営化」反対派の排除の形を取りながら、自民党政治の底流にある、権力者・派閥・上下組織・結束・親分子分的関係という、ふるい組織原理をも壊そうとしている。成功するかどうかはともかく、自民党でさえもそのような改革が内側から現れてこざるを得ないほどに、矛盾が深刻になっているわけです。 選挙の予想はわかりませんが、これをもって自民党政治の、いや日本の政治組織の古い原理の、終焉がいよいよ本格的に始まると言えます。その立役者となる人物もまた、自分の党総裁としての権力をつかいながら、反対派を排除していくほかない。討議でも説得でもない。ここに、近代政党であるはずなのに、古い体質をひきずっている姿があるし、小泉氏もまた、政党人としての近代性を掲げながらも、みずから、保守伝統の「権力采配」「反対者徹底排除」にのめり込んでいく矛盾があります。これは組織の宿命かもしれませんが、彼が、上記のように二重の改革をやろうとしている戦略はしばらく注目しておきたいと思います。（０５．８）
緊急声明「教育基本法改悪に反対し、『改正』案の廃案を求めます」
教育基本法「改正」法案（その８）
○全国生活指導研究協議会常任委員会（代表＝折出）として「改正」案の廃案を求める「声明」発表を準備しています。５／１３～１４の全国委員会に提議して了承を得る予定。その原案を作成しましたが、了承前なので、ここでの公表はいまは控えます。
○『生活指導』７月号の「今月のメッセージ」に、急遽、「教育基本法『改正』問題を考える」と題する小論を寄稿しました。６月１４日頃の発売です。ご一読いただければ幸いです。上記の「声明」も間に合えば、同じ号に掲載されます。
教育基本法「改正」法案（その７）
教育基本法「改正」法案（その６）
公式の「改正」法案が公表されています
教育は、人格の完成を目指し、平和で民主的な国家及び社会の形成者として必要な資質を備えた、心身ともに健康な国民の育成を期して行われなければならないこと。
教育は、その目的を実現するため、学問の自由を尊重しつつ、次に掲げる目標を達成するよう行われるものとすること。
一 幅広い知識と教養を身に付け、真理を求める態度を養い、豊かな情操と道徳心を培うとともに、健やかな身体をはぐくむこと。
二 個人の価値を尊重して、その能力を伸ばし、創造性をはぐくみ、自主及び自律の精神を養うとともに、職業及び生活との関連を重視し、勤労を重んずる態度を養うこと。
三 正義と責任、男女の平等、自他の敬愛と協力を重んずるとともに、公共の精神に基づき、主体的に社会の形成に参画し、その発展に寄与する態度を養うこと。
四 生命を尊び、自然を大切にし、環境の保全に寄与する態度を養うこと。
五 伝銃と文化を尊重し、それらをはぐくんできた我が国と郷土を愛するとともに、他国を尊重し、国際社会の平和と発展に寄与する態度を養うこと。
(2)前項の学校においては、教育の目標が達成されるよう、教育を受ける者の心身の発達に応じて、体系的な教育が組織的に行われなければならないこと。この場合において、教育を受ける者が、学校生活を営む上で必要な規律を重んずるとともに、自ら進んで学習に取り組む意欲を高めることを重視して行われなければならないこと。
教育基本法「改正」（その４）
前文
第一章 教育の目的・理念 最終報告案の１～４
第二章 教育の実施に関する基本 ５～１５
第三章 教育行政 １６～１７
第四章 法令の制定 １８
附則
「前文」ではなくここにしたのが、重要な仕掛け。「目標」であり法律条文であれば、その「目標」管理がおこなわれやすくなります。
「目標」の達成状態の点検・評価を、行政権力は実践者にむかって発動しやすくなります。
そういう仕掛けの「愛国心」であること、また国家教育権がそのように「隠された」ことをよくみておくべきでしょう。
教育基本法「改正」（その３）
教育基本法「改正」の合意点
米軍再編「最終合意」プランをどうみるか